Sexta-feira, 24 de Novembro de 2017

"Tablets" e computadores durante a lição

 

Susan Dinarski uma professora universitária americana que escreve no NYT[1] concluiu que:

  • Nas suas aulas ("lectures"), os alunos não podem utilizar laptops.

Cita muita investigação sobre o rendimento dos alunos que comparam a eficácia de

  • notas de escrita manual em papel

versus

  • uso do computador portátl ("laptop")

Registo algumas citações significativas a justificar a sua posição:

 

Os estudantes aprendem menos quando usam computadores ou "tablets" durante as aulas ("lectures") e têm piors notas. O computadores portáteis distraem da aprendizagem tanto os seus utilizadores como os que os rodeiam.[2]

Os estudantes que fazem notas à mão têm que processar o material falado para conseguirem acompanhar a lição ("lecture")[3]

 


[1] Laptops Are Great. But Not During a Lecture or a Meeting.

[2] "But a growing body of evidence shows that over all, college students learn less when they use computers or tablets during lectures. They also tend to earn worse grades. The research is unequivocal: Laptops distract from learning, both for users and for those around them."

[3] "Students writing by hand had to process and condense the spoken material simply to enable their pens to keep up with the lecture."

publicado por Redes às 22:22
link do post | comentar | favorito
|
Quinta-feira, 9 de Novembro de 2017

Desventuras de Maria do Carmo Vieira

        Qualquer pessoa que se interesse pelo ensino do Português e que de alguma maneira participe em iniciativas oficiais - como será seu dever profissional - ao ler este artigo[1] de Maria do Carmo Vieira, pergunta-se se não será um dos atingidos pelas suas palavras. Começa logo no primeiro parágrafo por acusar os seus alvos de fazerem uma imposição que quebra a relação com o passado no ensino do Português. Que imposição? Para o descobrir, temos de continuar a ler. Mas ficamos logo a saber quem são para ela os agentes dessa ação: “aventureiros que se movimentam nos corredores do Ministério da Educação” que se caraterizam pelo oportunismo, arrogância, pobreza espiritual e cultural. Além disso, são aqueles que se vendem por um prato de lentilhas.

        Este recurso retórico à história de Esaú e Jacó leva-nos a indagar o significado que se descortina sob o tropo da primogenitura[2] e quem de entre os aventureiros terá vendido essa preciosidade em troca de que lentilhas. Serão os mesmos que se põem em bicos de pés? São todos os aventureiros dos corredores ou só alguns de entre eles? Resumindo: têm todos tudo de mal ou cada um deles tem o seu defeito (como todos nós, pecadores, enfim)?

      É no segundo parágrafo que encontramos um dos aventureiros, Paulo Feytor Pinto, e, sim, talvez, a referida imposição (que - lembram-se? - “quebra a relação com o passado”) que seria tirar a literatura dos programas de português em troca de textos funcionais, informativos e utilitários. Evidentemente, não podemos comentar o relato de conversas alheias, mas estou certo do seguinte:

  • Nenhum linguista considera a literatura “um tipo de texto” nem o “Relatório sobre O Ensino e a Aprendizagem do Português na Transição do Milénio” (2002) propõe a literatura como tal.
  • Nesse texto, apenas se alerta para a importância de considerar as tipologias textuais na didática do português, afirmando apenas uma tendência internacional dominante nas disciplinas de língua materna.
  • O relatório acima referido, assim como o documento que o precedeu (relatório preliminar), propõe que os professores estejam familiarizados com a investigação tanto no domínio da linguística como no domínio da literatura.
  • Há uma preocupação no referido relatório com a leitura literária propondo-se que os alunos mais novos tenham acesso a adaptações de clássicos[3].

        É sintomático do estreito dogmatismo de Maria do Carmo Vieira que passe com toda a ligeireza sobre as queixas aos programas de Português assinaladas no dito relatório e que eram muito comuns há alguns anos atrás, segundo as quais os alunos não exercitavam satisfatoriamente as competências de expressão oral, leitura e escrita requeridas pela sociedade contemporânea. Para ela, a única coisa que importa é a Literatura, assim escrita com maiúscula, como se esta palavra convocasse um referente unívoco, cujos contornos teriam o acordo de toda a gente.

        Quando ela diz que “A Literatura ficaria reservada só para os alunos de Humanidades” está a falar de uma conceção que separa a disciplina de língua da disciplina de literatura no secundário e não da exclusão da leitura literária do programa de português do secundário. Essa ideia não aparece no relatório, mas é coerente com a preocupação com as competências linguísticas, referidas acima, dos alunos que concluíam estudos, ou que prosseguiam estudos em áreas onde eram requeridos melhores desempenhos na leitura e na escrita de textos dos domínios da política, da ciência, da tecnologia, etc.

        Para avaliar a referida separação, sugiro ao leitor que compare os dois programas - o de Português e o de Literatura[4]. Talvez a sua conclusão seja próxima da minha. O programa de Literatura de 2001 é mais livre, dá mais hipóteses de escolha de textos ao professor. Pelo contrário, o programa de Português de 2014 é mais erudito, no sentido em que impõe textos cuja leitura só faz sentido no plano da história da literatura e é, sim, mais impositivo, pois seleciona não só obras mas também excertos, para utilizarmos aqui com propriedade o termo “imposição”. A verdade é que o programa de Português de 2014 invadiu o de Literatura de 2001, criando muitas zonas de sobreposição.

        Maria do Carmo Vieira opõe gramática tradicional a gramática informada pela linguística. Porque haveria a gramática escolar de ficar incólume perante as críticas que linguistas e gramáticos há muito lhe fazem? A chamada TLEBS foi apenas um movimento no sentido de resolver um atraso no nosso ensino da gramática consistente com o que aconteceu noutros países da Europa. Tinha de facto havido uma tentativa frustrada com a sintaxe reduzida às chamadas “árvores de frase” nos anos 80. Depois, houve um regresso ao tradicionalismo, dada a nossa (de professores que somos) deficiente formação linguística e gramatical. Será o desconhecimento dos paradigmas do ensino da gramática nos países ocidentais, assim como dos avanços da linguística, que leva MCV a dizer estas coisas ou simplesmente a má fé?

        A estes problemas, acrescenta, como não podia deixar de ser o AO90. Como se todos os que são contra o AO estivessem necessariamente arregimentados ao seu lado contra todos os outros “males” que, na sua conceção, prejudicam o ensino do português. Implicitamente sugere uma relação de causa-efeito entre o AO e a aprendizagem da leitura inicial. Assim, os alunos do 2º ano falhariam na aprendizagem da leitura por causa do AO. Aponta como problema os alunos passarem para o 2º ano sem saberem ler. Portanto, sugere o aumento do insucesso escolar como parte da solução. Podemos perguntar-lhe assim: MCV, em que estudos ou experiências é que se baseia para sugerir que o facto da reprovação dos alunos no 1º ano iria melhorar o seu sucesso na aprendizagem da leitura? Tem alguma prova de que o AO tem relação com o dito insucesso?

        Esta atitude da MCV, que já estava presente no seu ensaio, O ensino do Português[5], não contribui para nada por ser um discurso demasiado genérico, basear-se num ethos tradicionalista que nos sugere que toda a mudança é nefasta e ser primário, ao sugerir que estas mudanças, contra as quais se coloca, são causadas por malfeitores que aponta como cúmplices, acabando por pôr muita gente no seu banco dos réus.

        O que tem acontecido no ensino do Português é um processo de evolução que está documentado e é fácil de evidenciar. Por exemplo, no programa do secundário de 2007, continua a haver leitura literária com respeito por um cânone historicamente constituído, isto é, não passou tudo só para textos utilitários, coisa que nunca aconteceu, enquanto na reformulação de 2014, continua a haver descritores relativos aos tipos de texto. Se compararmos o programa do ensino básico de 2015 com o de 2009, encontraremos também muitas continuidades. Eu tenho apresentado a minha discordância relativamente  à imposição de muitos textos literários, mas isso é o que precisamos de fazer, confrontar posições. Mesmo que a retórica utilizada não seja necessariamente amigável, não chegamos ao insulto, nem ignoramos os méritos alheios nem as suas razões.

        MCV afasta toda a gente. Não argumenta, não apresenta dados, fica apenas a palavra acusadora dela sem as razões que lhe poderiam valer. É insultuosa, não se aproxima daqueles que critica para pesar os seus argumentos. Põe-se numa atitude qual Jesus contra os vendilhões do templo: anti-AO90, anti-TLEBS, anti-”facilitismo”, anti-”tipologias textuais” e anti-Etc.

        Precisamos de ver como os outros resolveram problemas comuns, de ver o que a literatura e a experiência nacional e internacional diz sobre os temas que estão envolvidos no nosso trabalho e, humildemente, aceitar mudar de opinião. Enfim, estamos numa área onde impera a discussão para a qual só podemos convidar todos os interessados.        

 


[1] “Desventuras do ensino da Língua Portuguesa”, Público, 3 de Novembro

[2] Esaú, irmão de Jacó, deu-lhe o direito de ser o mais velho em troca de um prato de lentilhas. Na verdade, Esaú era apenas o gémeo que tinha saído primeiro no parto. Bíblia, Génesis, capítulo 25, versículos 29-34.

[3] APP (2002), O Ensino e a Aprendizagem do Português na Transição do Milénio, pp. 71-72. Ver também na página da APP.

Veja as seguintes citações do relatório:

“O professor precisa do que a investigação nas áreas da linguística ou da literatura põe à sua disposição tendo, no entanto, o cuidado de tudo fazer passar pela necessária adequação pedagógica aos vários níveis de ensino”

“é fundamental haver terminologias linguística e literária comuns aos diversos níveis de escolaridade”

“Para os mais novos, e como forma de atender à necessária fruição da leitura, sugerimos a simplificação de obras clássicas. Gostaríamos também que fosse encontrada uma fórmula, em conjunto com as escolas, para a oferta ou venda a preços simbólicos de livros de literatura que fariam parte da biblioteca ou das bibliotecas de turma.”

[4] Veja Programa de português do ensino secundário e Programa de Literatura Portuguesa.

[5] Vieira, Maria do Carmo (2010) - O Ensino do Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

publicado por Redes às 15:09
link do post | comentar | ver comentários (4) | favorito
|
Domingo, 5 de Novembro de 2017

A revolução russa vista por Fernando Rosas

No título do Expresso1, anuncia-se o entrevistado como historiador, mas, ao ler o texto, encontramos um militante trotskista a defender a famigerada tese da degenerescência burocrática da revolução. Enfim, uma tese messiânica que se preocupa em defender a imagem do seu salvador - Lenine - e, implicitamente, a do seu lugar tenente - Trotsky. O mal são os outros - todos os outros - as potências ocidentais, os brancos, Estaline.

A revolução teria falhado por não se ter internacionalizado comprovando a impossibilidade da revolução socialista vingar num só país. Portanto, há um facto que devia ter acontecido de uma determinada maneira, uma maneira pura e ideal pressuposta, mas não aconteceu, primeiro. por causa desta opção stalinista de fazer o socialismo só no império russo, depois, por tudo o resto, mas nunca pelo erro original deste projeto.

O entrevistador dá-lhe a dica do autoritarismo. Como bom militante marxista, Fernando Rosas põe o pensamento original de Marx fora da equação e ignora toda a violência bolchevique dirigida por Lenine contra os outros partidos, incluindo os partidários de várias outras correntes ideológicas do movimento operário como anarquistas, socialistas-revolucionários e mencheviques. Ignora o fim da liberdade de associação política e de expressão fora do partido com Lenine, para referir apenas o fim da liberdade de expressão dentro do partido com Estaline.

Que desta revolução tenha ficado uma mensagem de esperança é inegável, pois a tragédia repetiu-se em vários outros lugares.

1 "A revolução degenerou, mas ficou uma mensagem de esperança", Expresso, 4 de Novembro de 2017

publicado por Redes às 13:49
link do post | comentar | favorito
|
Segunda-feira, 31 de Julho de 2017

Processos de transformação social

"A morte prematura de Hugo Chávez em 2013 e a queda do preço do petróleo em 2014 causou um abalo profundo nos processos de transformação social então em curso."

Esta citação de Boaventura Sousa Santos, do artigo citado no "post" anterior, expõe os princípios a que o autor se cinge quando analisa os acontecimentos da Venezuela.

Há um processo de transformação social em curso em direção a um qualquer ideal social, perante o qual muitos factos incómodos podem ser ignorados. Os princípios éticos e políticos devem ser aplicados em subordinação a este fim mais elevado da revolução em curso.

Vamos ignorar as violações dos direitos de cidadãos, de jornalistas, de magistrados, de deputados, etc, que não se encaixam e perturbam a revolução bolivariana. Não importa a riqueza da família Chávez, o nepotismo da seleção de deputados da Constituinte, o sequestro do poder legislativo pelo executivo através da corrupção do judicial. Nada do que se opõe à revolução, ao processo de transformação social, interessa. 

Compreendo esta conceção porque já a tive inscrita no meu quadro mental. Em 1984, conclui que estava errado. Toda a minha forma de julgamento político cinge-se a princípios superiores aos factos que analiso. Pouco importa que simpatize ou não com Sócrates, Dilma ou Lula. Quando se trata dos factos de que são acusados, apenas estes estão em causa e não qualquer processo em curso. O que desejo é que se chegue à verdade e que paguem o preço dos seus erros.

publicado por Redes às 21:18
link do post | comentar | favorito
|

"Colectivos" - o partido armado na Venezuela

Venezuela

«A agência EFE avança que outros dois activistas da oposição, Marcel Pereira e Iraldo Guitérrez, foram mortos em Mérida por elementos dos "colectivos" – grupos armados afectos ao Governo venezuelano.»

https://www.publico.pt/2017/07/30/mundo/noticia/maduro-deitou-o-primeiro-voto-pela-paz-mas-o-sistema-nao-reconheceu-o-seu-nome-1780808

Os "Colectivos" são o partido armado chavista - a inovação que Mussolini e Hitler aprenderam de Lenine e que depois, todos os outros repetiram. Enquanto participam nas eleições "burguesas", preparam-se para a revolução socialista, proletária, peronista, agora, a bolivariana, pela força (não poderia ser de outra forma). Guardas vermelhos, camisas negras, camisas castanhas, etc e, agora, colectivos na Venezuela.

publicado por Redes às 00:40
link do post | comentar | favorito
|
Sábado, 29 de Julho de 2017

Nicolás Maduro defendido por Boaventura Sousa Santos

"Em defesa da Venezuela" é o título do artigo de BSS no Público.

A primeira manobra de retórica é mesmo essa sinédoque de chamar Venezuela ao governo de Maduro.

Não percebo o que é que leva Boaventura Sousa Santos a defender o presidente da Venezuela. Fala em "revolução bolivariana", em petróleo, em pôr os pobres contra o governo, coisas que não vêm ao caso do que vemos todos os dias. Não nos traz qualquer nova informação a respeito do essencial que nos permita alterar o nosso juízo.

Culpa os EUA da deterioração da situação:

"A situação foi-se deteriorando até que, em dezembro de 2015, a oposição conquistou a maioria na Assembleia Nacional."

Que a oposição tenha ganho as eleições é algo perfeitamente normal em democracia. BSS não responde à questão de onde é que está o problema, se na oposição, se no governo.

"O Tribunal Supremo suspendeu quatro deputados por alegada fraude eleitoral, a Assembleia Nacional desobedeceu, e a partir daí a confrontação institucional agravou-se e foi progressivamente alastrando para a rua, alimentada também pela grave crise económica e de abastecimentos que entretanto explodiu."

BSS não avalia os motivos por que a Assembleia Nacional não aceitou a suspensão dos deputados pelo Tribunal Supremo. Se há motivos válidos ou não para duvidar da correção desta sentença, se podemos aceitar que há uma separação de poderes efetiva entre o legislativo e o executivo, se a decisão do tribunal não tinha a intenção de estragar a maioria obtida pela oposição.

"Entretanto, o Presidente Maduro tomou a iniciativa de convocar uma Assembleia Constituinte (AC) para o dia 30 de Julho e os EUA ameaçam com mais sanções se as eleições ocorrerem. É sabido que esta iniciativa visa ultrapassar a obstrução da Assembleia Nacional dominada pela oposição."

É aceitável em termos políticos ultrapassar a obstrução do parlamento com uma mudança de regime? A constituinte que Maduro propõe vai contra os partidos que serão substituídos por uma distribuição dos representantes de acordo com categorias pre-fixadas por ele: tanta percentagem para trabalhadores, tanta para índios, tanta para aposentados, etc. Na democracia representativa, só existe uma categoria: cidadãos. Se há liberdade de associação e os cidadãos têm que eleger representantes, é natural que haja "partidos" e que todos os possam criar se tiverem apoios suficientes de outros cidadãos para isso, o que tem acontecido muito na Europa.

Se há uma maioria que foi eleita democraticamente com a mesma constituição que elegeu Chavez e Maduro e que não concorda com o processo da Constituinte, que tem visto os seus poderes capturados por um poder judicial que, tudo indica, é uma mera extensão do executivo, que pode fazer, senão protestar?

É esse direito que é rejeitado por BSS. A oposição teria que aceitar a "revolução bolivariana", de acordo com BSS, e não protestar.

"Mas nada disso justifica o clima insurrecional que a oposição radicalizou nas últimas semanas e que tem por objetivo, não corrigir os erros da revolução bolivariana, mas sim pôr-lhe fim "

Para mim, o importante é ver quem está a fazer jogo sujo, quem está a abusar do seu poder e é para mim evidente que é o governo com a cumplicidade do Tribunal Supremo e não a Assembleia Nacional, dominada pela oposição.

Concluindo, é em nome dessa sua posição - a revolução chavista - e não da democracia formal (representativa) que BSS intervém.

Tudo o que ele diz sobre petróleo, EUA, neo-liberalismo, etc. não passa de tretas, as mesmas que falam do bloqueio a Cuba como causa da sua miséria e não veem a falência do modelo económico e político cubano, ou chavista.

publicado por Redes às 21:58
link do post | comentar | ver comentários (2) | favorito
|
Domingo, 7 de Maio de 2017

Avaliação da Homeopatia

Um relatório do National Health and Medical Research Council (Australia) inclui 300 páginas de investigação em numerosas doenças para concluir que

There is a paucity of good-quality studies of sufficient size that examine the effectiveness of homeopathy as a treatment for any clinical condition in humans. The available evidence is not compelling and fails to demonstrate that homeopathy is an effective treatment for any of the reported clinical conditions in humans (p.288)

Portanto, não obstante a escassez de estudos de amplitude adequada, não se consegue demonstrar estatísticamente a efetividade do tratamento. Assim, quando alguém melhora com um tratamento homeopático, nunca saberá se tal se deve às virtudes dos medicamentos que toma se por causa das suas orações, da nossa senhora de Fátima ou de algum amuleto que tenha consigo.

Está aqui a ligação para o dito relatório: Effectiveness of Homeopathy for Clinical Conditions: Evaluation of the Evidence

publicado por Redes às 23:32
link do post | comentar | favorito
|
Sábado, 1 de Abril de 2017

Deve o exame condicionar a leitura orientada?

Dedico este trabalho à Vitória de Sousa,

uma grande defensora da leitura e do leitor,

uma pessoa com quem espero ainda

poder aprender algumas coisas importantes.

 

A aprendizagem da leitura literária em Portugal baseia-se no seguinte paradigma: os programas prescrevem obras que são lidas uniformemente em todas as escolas, em todos os níveis de ensino.

Ao ser questionada esta perspetiva autoritária e arbitrária do cânone e do ensino da literatura, respondem‑nos invariavelmente com o problema dos exames: todos têm que ler os mesmos textos para que todos sejam sujeitos à mesma prova.

Sinto-me desconfortável com a ideia de Portugal ser, de entre os países que pesquisei, o único cujos programas de ensino especificam escolhas que podiam ser feitas por alunos e professores, enquanto comunidades de leitores que deviam ter alguma autonomia. Para chegar a esta desagradável conclusão, li programas do ensino básico e secundário do Reino Unido, França, Alemanha, Brasil e Espanha, entre outros.

Será o exame um constrangimento válido para justificar a uniformidade da leitura no ensino secundário e a imposição dogmática dum cânone, ou mesmo, duma preferência literária?

Um país que tem um sistema importante de exames é o Reino Unido. Lá, a administração de exames é da responsabilidade de organizações independentes do governo, cujos serviços são requeridos pelas escolas. A AQA, uma dessas organizações, é responsável por cerca de metade de todos os exames de GCSE (correspondente ao 9º ano) e A-Level (10º a 12º ano) de todo o Reino Unido. No caso dos exames de A-Level, as especificações não se limitam ao exame propriamente dito, mas ao programa da disciplina.

Li agora com atenção dois cadernos de especificações o de English Literature para o GCSE e English Language and Literature para o A-Level. Nesta disciplina, restringindo-me à literatura, à escolha de textos e ao tipo de questões de exame, verifico o seguinte:

Para uma parte da narrativa ficicional (secção "imagined worlds", isto é, "mundos imaginados"), os alunos podem escolher uma de entre as seguintes obras:

  • Mary Shelley, Frankenstein;
  • Bram Stoker, Dracula;
  • Margaret Atwood, The Handmaid’s Tale;
  • Alice Sebold, The Lovely Bones;

Para uma outra temática da narrativa ficicional ("writing about society", escrita sobre a sociedade), os alunos podem escolher uma das seguintes obras:

  • Jon Krakauer, Into the Wild;
  • Kate Summerscale, The Suspicions of Mr Whicher: or the Murder at Road Hill House;
  • F. Scott Fitzgerald, The Great Gatsby;
  • Khaled Hosseini, The Kite Runner;

Na parte relativa à poesia, os alunos podem escolher de uma antologia, poemas de um de quatro poetas:

  • John Donne
  • Robert Browning
  • Carol Ann Duffy
  • Seamus Heaney

Para o texto dramático, eles têm de escolher uma peça de entre as seguintes:

  • William Shakespeare, Othello;
  • Arthur Miller, All My Sons;
  • Tennessee Williams, A Streetcar Named Desire;
  • Rory Kinnear, The Herd;

A avaliação da disciplina compõe-se de 2 testes (peso de 80%), um de 3 horas e outro de 2, e de um ensaio realizado sob a orientação do professor obedecendo também a especificações (20%).

No primeiro teste de exame, a parte ficcional ("imagined worlds"), apresenta no enunciado várias questões, referentes aos textos mencionados acima, de entre as quais o aluno tem de escolher uma (que dirá respeito ao texto que preparou). Trata-se de uma questão de desenvolvimento com um peso de 35% desse teste. O mesmo acontece com as questões relativas à narrativa ("writing about sociey"), à poesia e ao drama.

A especificação poderá, numa próxima edição - esta que apresento é a relativa a 2017 -, incluir outros autores e outros textos canónicos de maneira a evitar a transformação da leitura numa estereotipificação ou numa reprodução de interpretações feitas na aula dum texto já repetido e massacrado em inúmeros comentários.

Em English literature (GCSE, correspondente ao nosso 9º ano), a escolha ainda é maior. Há uma secção dedicada a Shakespeare na qual o aluno poderá escolher uma peça de entre várias:

"Students will answer one question on their play of choice. They will be required to write in detail about an extract from the play and then to write about the playground as a whole".

A escolha será feita entre:

  • Macbeth
  • Romeo and Juliet
  • The Tempest
  • The Merchant of Venice
  • Much Ado About Nothing
  • Julius Caesar.

Há uma secção sobre o romance do século XIX em que os alunos terão que escolher um romance para responder a uma questão no teste, em que lhe será apresentado um extrato da obra que preparou para responder em pormenor e globalmente. 

  • Robert Louis Stevenson, The Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde
  • Charles Dickens, A Christmas Carol
  • Charles Dickens, Great Expectations
  • Charlotte Brontë, Jane Eyre
  • Mary Shelley, Frankenstein
  • Jane Austen, Pride and Prejudice
  • Sir Arthur Conan Doyle, The Sign of Four

As obras que aqui se apresentam são por nós conhecidas mesmo que não tenhamos lido todas. Fazem, pois, parte dum cânone. A diferença entre este currículo e o nosso está na redução dos nossos programas a uma espécie de catecismo histórico-literário que vai ao ponto de prescrever partes de romances e de estabelecer interpretações para os textos indicados (vejam-se os temas de Camões lírico). Esta orientação constitui um convite ao desinteresse, em que o texto objeto se transforma no próprio conteúdo programático, matéria a decorar. Nenhum texto sobrevive a esta carnificina escolar.

Se o tema programático é o romantismo, pois que leiam os alunos um grande romance romântico à sua escolha. Se é o realismo, então que experimentem um grande texto realista de entre os melhores.

Isso mostra perfeitamente duas conceções diferentes sobre o ensino da literatura nos nossos dois países. Lá importa a leitura literária e o conhecimento histórico-literário requerido. Aqui importam os textos canonizados que têm de ser os mesmos para todos os alunos e todos os professores. É a lógica da antologia. Já que não é possível ler tudo, então que leiam um bocadinho de cada, como se em cada excerto estivesse toda a essência da obra e do autor.

Bibliografia consultada:

Clique no título dos documentos para os abrir.

AS and A-Level. English Language and Literature (especificações da disciplina e do exame)

A-Level. English Language and Literature - specimen material (exemplos de questões de exame)

GCSE - English Literature (especificações da disciplina e do exame)

publicado por Redes às 23:46
link do post | comentar | favorito
|
Sexta-feira, 31 de Março de 2017

Bloomberg desvaloriza efeito de Trump no controlo das mudanças climáticas

As centrais de carvão continuam a fechar não por causa da política federal, mas porque os americanos já não as querem e preferem pagar mais por energia mais limpa - diz Bloomberg. Nem os estados nem as cidades deixarão de condicionar o mercado energético por princípios ecológicos por Trump ter rasgado os compromissos internacionais nesta matéria.

Bloomberg, um dos 10 homens mais ricos do mundo (10 vezes mais rico do que Trump), ex "mayor" de New York (12 anos no cargo), escreve hoje na sua coluna de opinião do NYT: "Climate Progress, With or Without Trump", NYT, 31/3/2017.

Também convém ler Krugman que nos esclarece que a indústria do carvão já não dá tantos emregos e já não importa significativamente para a economia da Virgínia Ocidental ("Coal Country Is a State of Mind", NYT, 31/3/2017).

publicado por Redes às 15:09
link do post | comentar | favorito
|
Quarta-feira, 15 de Março de 2017

Tratados ortográficos internacionais

Na audição do Centro de Estudos de Linguística Geral e Aplicada no Parlamento (aqui), a 22 de fevereiro, duas semanas depois da ida da Academia de Ciências ao parlamento, foi esclarecido que as várias línguas "pluricêntricas", como o espanhol, o francês e o alemão, têm tido acordos internacionais sobre a sua ortografia. Trata-se de uma questão de facto sobre a qual têm mentido várias personalidades como Artur Anselmo e Bagão Félix e que tem sido objeto de análise neste blogue.

Só o Inglês não tem ortografia acordada - diz um dos representantes do dito centro (CELGA).

Também já comentei o caso do inglês.

Veja:

 

publicado por Redes às 11:06
link do post | comentar | favorito
|

.mais sobre mim

.pesquisar

 

.Novembro 2017

Dom
Seg
Ter
Qua
Qui
Sex
Sab

1
2
3
4

5
6
7
8
9
10
11

12
13
14
15
16
17
18

19
20
21
22
23
25

26
27
28
29
30


.posts recentes

. "Tablets" e computadores ...

. Desventuras de Maria do C...

. A revolução russa vista p...

. Processos de transformaçã...

. "Colectivos" - o partido ...

. Nicolás Maduro defendido ...

. Avaliação da Homeopatia

. Deve o exame condicionar ...

. Bloomberg desvaloriza efe...

. Tratados ortográficos int...

.Blogs das minhas desoras

.Extreme Tracking

eXTReMe Tracker

.Wikipédia

Support Wikipedia

.arquivos

. Novembro 2017

. Julho 2017

. Maio 2017

. Abril 2017

. Março 2017

. Fevereiro 2017

. Janeiro 2017

. Dezembro 2016

. Novembro 2016

. Julho 2016

. Maio 2016

. Abril 2016

. Fevereiro 2016

. Janeiro 2016

. Dezembro 2015

. Novembro 2015

. Outubro 2015

. Setembro 2015

. Agosto 2015

. Maio 2015

. Março 2015

. Janeiro 2015

. Novembro 2014

. Outubro 2014

. Julho 2014

. Junho 2014

. Maio 2014

. Janeiro 2014

. Dezembro 2013

. Novembro 2013

. Outubro 2013

. Setembro 2013

. Agosto 2013

. Julho 2013

. Junho 2013

. Maio 2013

. Abril 2013

. Março 2013

. Fevereiro 2013

. Janeiro 2013

. Dezembro 2012

. Novembro 2012

. Outubro 2012

. Setembro 2012

. Junho 2012

. Maio 2012

. Abril 2012

. Março 2012

. Fevereiro 2012

. Novembro 2011

. Outubro 2011

. Setembro 2011

. Agosto 2011

. Julho 2011

. Junho 2011

. Maio 2011

. Abril 2011

. Março 2011

. Fevereiro 2011

. Janeiro 2011

. Dezembro 2010

. Novembro 2010

. Outubro 2010

. Setembro 2010

. Junho 2010

. Maio 2010

. Abril 2010

. Dezembro 2009

. Novembro 2009

. Outubro 2009

. Setembro 2009

. Maio 2009

. Abril 2009

. Março 2009

. Fevereiro 2009

. Outubro 2008

. Julho 2008

. Junho 2008

. Março 2008

. Fevereiro 2008

. Outubro 2007

. Junho 2007

. Fevereiro 2007

. Janeiro 2007

. Dezembro 2006

. Novembro 2006

. Outubro 2006

. Setembro 2006

. Junho 2006

. Maio 2006

. Abril 2006

. Março 2006

. Fevereiro 2006

. Dezembro 2005

. Novembro 2005

. Outubro 2005

. Junho 2005

. Maio 2005

. Março 2005

. Fevereiro 2005

. Janeiro 2005

. Novembro 2004

. Outubro 2004

. Junho 2004

. Maio 2004

. Abril 2004

blogs SAPO