Domingo, 4 de Dezembro de 2016

Ser ou não ser Fidel

Daniel Oliveira expôs as razões dos que se acham à esquerda e se afirmam democratas acima de tudo em "Porque continuo anti-castrista" no Expresso diário de sábado, 3/12/2016. De facto, esta é uma das dificuldades de quem andou por caminhos vizinhos dos do líder cubano, mas não o sente como parte da sua herança ideológica.

Primeiro, há que dizê-lo sem medo das palavras: Fidel era um ditador e, nessa qualidade, a sua silhueta ombreia com as de todos os que pululam à sua direita ou à sua esquerda. Não há mais nada a dizer a este respeito: somos contra déspotas. Não nos venham com a especificidade cubana, o bloqueio, ou o que quer que seja.

Comentário: Não posso deixar de lamentar os que na América Latina ou nas résteas de partidos comunistas europeus de ortodoxia soviética que ainda há por aí que, ao mesmo tempo que fazem o jogo democrático nos seus países, se afirmam amigos do regime cubano e de outros do mesmo género.

Segundo, a ditadura de Castro, assim como a de Salazar, para referir uma de esquerda e outra de direita, não têm comparação possível no que respeita a barbárie e violência com a ditadura de Staline ou a de Hitler, para referir também um da esquerda e outra da direita.

Terceiro, não podemos ignorar os sucessos sociais na educação, na saúde e na segurança social conseguidos pelo regime cubano, mas temos que os colocar no seu devido contexto: resultam de uma ideologia socialista aplicada por um regime autoritário. Temos que também mostrar os seus limites: falta de iniciativa económica individual, de inovação tecnológica, de criação artística e de estímulo para impulsionar carreiras profissionais, dificuldades que conduziram à emigração massiça de centenas de milhar de cubanos para os Estados Unidos.

Posto isto, nós de esquerda e democratas, temos que nos solidarizar com todos os cubanos, de direita e de esquerda, que se posicionam contra o regime por se sentirem oprimidos, com direitos humanos cerceados, e por não poderem participar na política cubana com as suas ideias e iniciativas próprias.

No mesmo tom, mas mais direto e com maiores razões para exprimir a sua perspetiva, está o bloguista brasileiro Bertone de Sousa que em "Notas sobre a morte de Fidel" chama a atenção para o culto castrista dos políticos do Partido dos Trabalhadores e congéneres.

publicado por Redes às 17:52
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Duplas grafias

Um dos argumentos contra o acordo ortográfico é a proliferação de duplas grafias. Por causa disso, tornei-me sensível a esse fenómeno nas línguas estrangeiras com que trabalho. Assim, dei com a palavra inglesa "organize" e, curioso, fui experimentar em dicionários online a versão que tinha por correta - "organise".

Repare-se que é uma diferença que abrange uma quantidade apreciável de palavras, pois a formação dos verbos terminados em "-ize" corresponde a uma regra produtiva da língua inglesa, de certo modo, correspondente aos nossos "-izar" (como organizar). Na língua oral, os falantes criam facilmente verbos a partir de nomes (e adjetivos) e, por sua vez, outros nomes derivados dos verbos. Formam-se assim "organization" ou "organisation", por exemplo. A dúvida que surge na escrita não tem qualquer implicação para a língua oral. Veja estas listas de palavras: -ize,  -ise em que encontrará muitos casos de dupla grafia. Normalmente, os dicionários apresentam as duas versões: Ver no Free Dictionary: organized e organised

Curiosamente, a versão americana, que grafa o sufixo em -ize, é a mais antiga. A versão britânica, em -ise deriva de "-yse", "organyse" que coexistiu durante muito tempo com "organize".

Poderíamos ir buscar a etimologia que leva do adjetivo latino "organizatus" ao verbo do latim medieval "organizato" (1ª do singular do presente do indicativo; o infinitivo seria "organizare"), ao francês "organiser" e ao inglês "organyse". Mas, ao seguir por esta via, perdemos de vista a enorme lista de palavras que, por vias similares a esta ou por outras chegaram aos dois paradigmas ortográficos que referimos acima.

Tudo se resume ao seguinte: tradições ortográficas diferentes.

Referências

"Organizo", "Organiser" "Organise" in Wiktionary

Morewords

"Organise vs. organize" in Grammarist

The Free Dicitionary

 

publicado por Redes às 16:04
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Quinta-feira, 1 de Dezembro de 2016

Que ortografia representará internacionalmente Portugal (à falta de uma única)?

José Eduardo Agualusa dá a resposta relativa ao mais poderoso país africano de língua portuguesa 1:

"Angola «tem mais a ganhar com a existência de uma ortografia única do que Portugal ou o Brasil», porque o país não produz livros mas precisa «desesperadamente deles (...) e que deve optar pela ortografia brasileira [se o acordo não for ratificado devido à resistência existente em Portugal]»2 .

1 Para alguns puristas que vêm na ortografia a língua e não a sua mera representação escrita, talvez, a língua de Angola não seja o Português, mas sim o "Angolano", ou talvez, o "Angolês". Pelo menos, o que dizem do Brasil, é que "abrasileirar" a nossa ortografia estraga a língua.

2 "Academia quer fazer alterações ao acordo ortográfico Expresso diário, 30-11-2016

publicado por Redes às 23:16
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Desempenho português a Matemática no TIMMS dos mais novos

TIMMS.jpg

 

O que aconteceu para Portugal ultrapassar a Finlândia?1 No teste de 2011, a Finlândia ombreava no topo com os países asiáticos. Países ocidentais como a Inglaterra situavam-se abaixo. Agora, o topo é exclusivo da Ásia e a Finlândia desceu para o patamar onde se encontram Portugal e a Inglaterra.

É notório o avanço consistente de Portugal, mas não podemos pôr de parte a possibilidade de a Finlândia também ter descido a qualidade dos seus conhecimentos matemáticos na idade de 9/10 anos. Terá a reforma educativa prejudicado o desempenho a Matemática? A mudança dum ensino focado na disciplina para um centrado em temas interdiscilinares2 poderia ser a causa dessa descida. Mesmo que a mudança esteja ainda a começar, a sua difusão poderia ter encorajado avanços nessa direção. Se for o caso, a Finlândia terá que ponderar o caminho a seguir, ou talvez, defender que o teste TIMMS não consegue avaliar as vantagens das novas orientações pedagógicas.

A comparação com o resultado a Ciências, em que Portugal se situa no trigésimo lugar, sugere que o sucesso é específico da Matemática3 . Portanto, alguma orientação no campo do ensino desta disciplina poderá ter contribuído diretamente para o desempenho dos alunos. Enquanto alguns atribuem o seucesso a Maria de Lurdes Rodrigues com o plano para a Matemática, outros há que dão o prémio a Nuno Crato. Agradou-me a reposta da ex-ministra que declarou que seriam precisos mais estudos para decidir a quem enviar os parabéns.

1 "Portugal com subida recorde nas notas de Matemática do 4.º ano", Expresso, 29/11/2016; Ver o relatório de 2011: "TIMSS and PIRLS 2011: Relationships Among Reading, Mathematics, and Science Achievement at the Fourth Grade—Implications for Early Learning"

2 "Finland schools: Subjects scrapped and replaced with 'topics' as country reforms its education system" Independent, 20/03/2015 

3 Ver nota 1.

publicado por Redes às 16:53
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Quinta-feira, 17 de Novembro de 2016

"O Atlas, a língua e os seus delírios" - Nuno Pacheco no Público

Neste artigo - Nuno Pacheco comenta a publicação do Novo Atlas da Língua Portuguesa, especialmente, as palavras de abertura do nosso Ministro dos Negócios Estrangeiros que nos dá conta do problema da evolução linguística, tida por divergente, do Brasil face à variante lusa e africana. 

Nuno Pacheco não coloca nos devidos termos a questão dessa divergência. Para ele, significa o fim de um acordo ortográfico falhado. Nas duplas grafias, vê a confirmação da existência de duas ortografias. Contudo, se aplicarmos o princípio linguístico da intercompreensão, verificamos que há apenas uma língua e uma ortografia com casos divergentes, como sucede noutras línguas intercontinentais. Mas também aqui a verdade de agora é a mesma que existia antes deste acordo. No máximo, Pacheco, comprova a inocuidade do acordo e celebra-a. Esta atitude não coincide com a de outras intervenções em que via no acordo a desgraça da língua portuguesa.

O que Nuno Pacheco não faz é analisar e avaliar as divergências referidas por Santos Silva: o fechamento das vogais em Portugal e a evolução divergente da variante brasileira que não se carateriza. Será uma divergência neutramente simétrica? Temos alguns dados que dizem que não. Houve quem quisesse dobrar novelas portuguesas na televisão brasileira. O contrário nunca sucedeu em Portugal: a variante brasileira sempre foi bem sucedida nesse campo, entre nós. Portanto, temos uma evidência a favor do Brasil em termos de intercompreensão.

Com um pouco de mais trabalho, o jornalista teria tirado as devidas consequências de uma das suas afirmações: a variação dialetal dentro de Portugal e do Brasil não é menor do que a que existe entre a norma portuguesa e a brasileira. Portanto, quer a ortografia brasileira quer a portuguesa são imposições políticas sobre uma mar de diversidade linguística. A unificação da ortografia no espaço lusófono também é uma decisão política contra ou a favor da qual se pode estar com a argumentação devida nesse plano. Podemos queixar-nos da insuficiência do acordo no sentido da unificação ortográfica ou podemos estar contra os passos já dados nesse sentido - exigir mais ou menos acordo em duas ortografias que já são muito parecidas.

A concluir, Pachedo pergunta qual das variantes seria a de uma suposta ortografia oficial da ONU. Esta pergunta seria ultrajante para um brasileiro que, naturalmente, perguntaria que país é que pesava mais no facto de o português ser uma língua internacional.

Deixando de lado o que poderia ser visto como complexo imperial de um pequeno país da Europa, Pacheco parece ignorar a forma como tal problema foi resolvido no passado entre os países anglófonos: a ONU adota um dicionário de Oxford que não é fiel a nenhuma ortografia em particular e que junta casos australianos, ingleses e americanos e recenseia variantes admitidas para várias palavras. De certo modo, o problema colocado por Pacheco já foi resolvido no passado. Muitas oraganizações internacionais  adotaram o "Oxford spelling" que diverge em alguns aspetos da ortografia oficial britânica. O Concise  Oxford Dictionary enlenca várias grafias para a mesma palavra. Ver: orientações de "spelling" da NU. Devo reconhecer que as opiniões divergem a respeito do "Oxford Spelling": 

The English language, which is spoken either as a first or a second language in many countries throughout the world, basically has three main orthographic standards: the British, the American and 'Oxford spelling', which is similar to the British standard but with a few nuances and can be considered the most international English (world English, according to the Oxford English Dictionary) and also, to a certain extent, the most neutral in that it does not coincide fully with the official standard used by any English-speaking government. (Which spelling standard in English? 'Oxford spelling')

Contudo,é de assinalar o esforço da produção de um "world english" pelo Oxford dictionary.

No caso do Português, que mal haveria em que se admtissem variantes ortográficas em várias palavras, inscritas no acordo?

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Sábado, 12 de Novembro de 2016

ASRA Q. NOMANI - a confissão de uma votante de Trump

Num artigo reproduzido pelo Público, Asra justifica o seu voto em Trump. Sendo muçulmana, de origem indiana e nascida lá, ela seria o protótipo dos americanos que repudiariam o novo presidente. Pela sua justificação, percebemos que o seu voto se explica pela negativa: não está contente com o Obamacare nem com as cumplicidades entre Hilary Clinton e as monarquias islâmicas sunitas.

Em tudo o resto, Asra está contra Trump, mas valorizou sobretudo aqueles dois itens.

Talvez o milionário chefe de estado não deixe os seus emails cairem na pública, mas não creio que ele venha a fazer qualquer revolução nas relações entre a América e a Arábia Saudita. Não iniciará, com certeza, uma guerra contra os sauditas por causa do seu apoio camuflado aos radicais, nem tampouco prejudicará qualquer interesse financeiro ou energético dos EUA. Muito pelo contrário, a sua política industrial expansionista tornará a América ainda mais dependente do petróleo daquela região e, portanto, mais subserviente ainda do que seria Hilary.

Mesmo que ela esteja protegida contra Trump, assim como a generalidade dos muçulmanos com nacionalidade americana, muitos imigrantes ilegais, sem papéis e muçulmanos, estarão tramados com a política migratória que se desenha nos próximos tempos.

Um trabalho notável em prol das mulheres islâmicas é uma marca de Asra, mas não a sua imagem de eleitora.

Asra na Wikipedia

I’m a Muslim, a woman and an immigrant. I voted for Trump. - no Público

Sou mulher, muçulmana e imigrante. Votei em Donald Trump - no Washington Post

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Quinta-feira, 28 de Julho de 2016

Leitura de "Ainda os exames de Português: o analfabetismo funcional" (Carlos Cortez)

"Ainda os exames de Português: o analfabetismo funcional" (Público, 24/7/2016)

Estou a tentar ler o artigo de António Carlos Cortez.

Não é tarefa fácil, pois o autor remete-me logo no início para um seu texto anterior de que este é a continuação. Não sei se li ou não o texto anterior, portanto não asseguro a possibilidade de fazer o sentido intencionado pelo autor. Mas a temática interessa-me e é este artigo que tenho pela frente.

Não sei se à guisa de conclusão do artigo anterior, o autor propõe a realização de um debate sobre o que ensinar com a presença dos jovens do ensino secundário. Sobre quem o faria e que estatuto teria o dito debate, o artigo apenas nos assegura que devia ser orientado “por quem domine o assunto” e, como me parece que não têm faltado debates, Cortez desqualifica-os pela falta de autoridade científica de quem os organizou.

Quanto ao assunto, estende-o às “competências básicas no início do percurso educativo”. Trata-se com certeza do debate do século que Cortez pretende realizar, já que foram realizados diversos debates a propósito do programa de 2009, das metas curriculares e dos programas de 2015. Foram em diferido, é certo, o que talvez não satisfaça os requisitos do proponente. Quererá Cortez, talvez, arrumar o assunto num grande debate com toda a gente presente, mas não percebo em que lugar, nem em que tempo, nem como se assegura a universal comparência.

Deste ponto, salta o autor para o tema dos “rankings” que relaciona com a igualdade de oportunidades, mas não especifica assertivamente a sua opinião sobre a questão nem a desenvolve satisfatoriamente. Atribui aparentemente as diferenças posicionais nos rankings à “cultura inculta” do hip hop, à pornografia na Internet, aos modelos provenientes do futebol, ao humorismo  bestial, à preferência dos alunos pelo telemóvel e pelo Google em detrimento do livro e à mentalidade das praxes, das viagens de finalistas, da cábula e da falta às aulas, enfim, a um inventário que inclui quase todas as dificuldades que a escola atual enfrenta, sobre as quais não faltam teses, estudos, bibliografia de referência e ações de política educativa no terreno. A responsabilidade destas infelicidades é atribuída pelo autor a quase toda a gente, pelo que se entende do seu constante recurso à pergunta retórica.

Expressões como “cultura inculta” aplicada ao hip hop, a rejeição do mundo do futebol e a desvalorização de muitos aspetos das vivências dos jovens indiciam uma perspetiva cultural divorciada daqueles que pretendemos educar. Google, telemóvel e redes sociais fazem parte da cultura atual e não excluem o livro em papel que em si mesmo é apenas um meio, um suporte. Essa alergia à contemporaneidade tem como resultado a limitação dos valores culturais ao que os nossos “egrégios avós” nos deixaram.

Divergindo totalmente desta sensibilidade cheia de sisudez erudita, acho que temos que relacionar os elementos da nossa herança cultural com a existência atual o que não é difícil, pois os homens do passado também foram jovens, fizeram gazeta às aulas, assumiram valores disruptivos relativamente às gerações anteriores às suas, perderam-se em bebedeiras e boçalidade. Para perceber isso, basta revisitar as biografias de algumas dessas personagens que os insípidos literatos colocam nos seus pedestais: Camões, Camilo Pessanha, Bocage e Rimbaud. Quanto às “praxes”, que eu detesto, lembro que já foram objeto de literatura. Não quero, com isso, dizer, eu, um abstémio, cumpridor de todas as horas, leitor programado, que tenhamos como ideal educativo esses grandes bêbados e drogados que o foram enquanto faziam obra, mas, pelo menos, que, sabendo das histórias dos criadores de cultura do passado, olhemos com mais tolerância para a aparente intranquilidade e futilidade dos jovens atuais e tentemos penetrar na sua cultura para dar sentido à que com eles queremos partilhar.

Então, prossegue o nosso articulista para a “violência generalizada”, a “amnésia” europeia como programa educativo e a inoperância do sistema educativo. Todos estes graves problemas são apenas referidos como se toda a gente os conhecesse e estivesse de acordo com o diagnóstico sem que nenhuma relação lógica e causal seja estabelecida. Procede o articulista como qualquer pessoa que casualmente se expressa na rua - como o mundo está, a violência, é só desgraças -, mas, de quem escreve, espera-se mais: que argumente, que estabeleça relações entre factos, que circunscreva os fenómenos aos seus limites, que quantifique.

Por exemplo, a propósito da violência, mostra-nos Henrique Monteiro no Expresso que a nossa época é, talvez, a mais pacífica da história. Onde há verdadeiramente ataques terroristas não é na Europa nem na América, mas sim na Ásia, especialmente em Bagdad e Cabul. O número de vítimas terroristas na América é uma ínfima parte do número de mortes violentas na América e, estas no seu conjunto, não são mais do que as que ocorreram no passado. A maior parte das guerras e da repressão estatal da década de 70 que consumiu milhões de vidas já acabou: Vietnam, Cambodja, Angola, Moçambique, Etiópia, Ruanda, Congo, etc. - tudo casos arquivados. A violência quotidiana na informação jornalística virou-se para os casos isolados de terrorismo de fraca probabilidade no que diz respeito à ameaça à existência individual, para a violência doméstica (que ninguém diz que aumentou), para o bullying na escola, coisa antes ignorada, etc. Ainda bem que isso é assim, pois isso denota um progresso civilizacional. O que se espera dum intelectual - um epíteto que não desdenho -, é que trabalhe sobre estes dados e não que faça coro com os medos hiperbolizados de uma grande parte da população.

É que não sei mesmo de que amnésia é que a Europa faz educação: decadência do ensino da história, falta de referência ao Holocausto, ao Gulag ou aos refugiados durante a 2ª guerra? É que temos sido bombardeados com estas “memórias” e ainda bem, pois não são coisas que se devam esquecer.

Neste texto, a que falta um fio condutor do raciocínio, do enunciado de generalidades, pula o autor para as questões do exame de Português, começando por criticar nos alunos aquilo que lhe falta: raciocínio discursivo, confundindo raciocínio com recursos linguísticos para o exprimir. Quando compreendemos o que o escrevente quer dizer, o erro não é de raciocínio, mas sim linguístico, de ordem lexical, sintática, morfológica ou, menos grave, ortográfica. Por exemplo, a confusão entre “sob” e “sobre” pode ser uma mera gralha, pois percebe-se que o aluno se refere ao assunto e não ao efeito da passagem do tempo sobre esse ato de reflexão: “reflecte [sobre] o efeito da passagem do tempo”.

Quem amplifica a eventual confusão entre palavras semelhantes é o avaliador que escolhe o diagnóstico mais grave. Como se vê, trata-se de gralhas compreensíveis em situação de exame: a falta de uma palavra que se percebe ser um efeito da escrita sob pressão. Os erros de análise morfológica como a colocação do hífen antes da terminação da 1ª pessoa do plural das formas verbais, os erros lexicais como a confusão entre “demonstrar” e “mostrar” e os erros de coesão referencial são mais graves, mas são apenas isso: linguagem, meios de expressão e não as próprias ideias às quais Cortez não se refere.

Por isso, acho incorreto diagnosticar estes problemas como de “raciocínio discursivo”. Cabe-nos ensinar a evitar esses problemas da escrita, ensinar a utilizar corretamente várias espécies de anáforas para cimentar o texto. É que o raciocínio por si mesmo é um discurso feito de ideias que podem ser melhor ou pior expressas com os meios linguísticos de que dispomos. O autor está nitidamente a amplificar a gravidade dos erros: vejo-me perfeitamente a confundir sob com sobre unicamente por causa da semelhança fónica.

Claro que esses erros devem ser devidamente penalizados na exata medida e não impedir-nos de ver o resto: o que o aluno quer exprimir. Cortez recorre ao sensacionalismo do senso comum: vejam lá um aluno do ensino secundário a fazer erros destes! Mas não nos diz em quantas provas apanhou aqueles erros, nem com que frequência, nem que grau de generalização se pode fazer legitimamente para poder concluir que “o cenário é mau”. Novo pulo disursivo para os “fazedores de exame”, sem que nada da apreciação do enunciado diga respeito aos problemas que referiu antes.

E o cenário é tão mau que acusa toda a gente de falar mal: alunos, jornalistas, políticos. Insulta Edviges Ferreira só por discordar da apreciação feita ao enunciado do teste.

E de quem é a culpa deste estado calamitoso? Pelo que o autor explicou no seu texto, é obviamente disto tudo!

publicado por Redes às 20:34
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Segunda-feira, 16 de Maio de 2016

A autonomia da educação literária

A expressão é de Luís C. Maia num artigo publicado a 16 de Maio no Público e faz-me lembrar o velho palavreado do estruturalismo althusseriano. Autonomia relativamente a quê? Ao resto do programa de Português? A nossa finalidade no ensino básico e secundário é tornar os jovens competentes na leitura, na oralidade e na escrita ou torná-los pessoas literariamente educadas? Onde é que começa e acaba cada uma destas coisas? Tem o ensino que estar ao serviço da Literatura ou é esta que se tem de sujeitar às finalidades educativas? Talvez este problema não exista, ou não interesse, mas a reivindicação de uma suposta "autonomia" suscita-o.

O texto literário sempre esteve no âmago da aula de Português. Nunca os textos do domínio prático e utilitário se sobrepuseram de alguma maneira à literatura.

O problema apontado ao programa e às metas não é afirmarem a existência dum capital literário comum que importa preservar no programa de Português. O que está em causa é a imposição duma escolha arbitrária, pois esse capital é constituído por um vasto conjunto de textos.

Tanto relativamente ao cânone, como relativamente aos programas de ensino da literatura, são possíveis várias posições: podemos estar ancorados na ideia de uma genealogia literária nacional fechada ou podemos considerar o carácter relativo desse conjunto e pôr sérias reservas à imposição programática de uma seleção de textos. 

O que se critica ao programa de português é precisamente essa arrogância ultrapassada que consiste em achar-se no direito de definir escolhas que podiam ser da responsabilidade dos autores dos manuais, dos professores e das comunidades de leitores que eles dirigem. É nesse aspeto, nessa imposição, que este programa é caso único em toda a Europa. É que vai ao ponto não só de definir os textos como até partes, estrofes e capítulos de livros.

À parte essa lista, a educação literária não acrescenta nada de novo aos domínios da oralidade, da leitura e da escrita. Ao incluir conteúdos retóricos, sugere que eles são específicos da dita literatura. A metáfora, por exemplo, só é invocada nos conteúdos respeitantes à educação literária e aí aparece repetida de obra para obra como se temessem que os professores não a encontrem ao ler cada um desses textos com os seus alunos. De facto, a metáfora, tal como outros recursos expressivos fazem parte da retórica tanto do discurso oral como do escrito, tanto do literário como do não literário.

Há um problema lógico evidente nas partes do programa: oralidade, leitura e escrita são domínios interrelacionados que se referem a atividades que se fazem com a língua - ouvir, falar, ler e  escrever - enquanto a educação literária escapa a essa divisão e intromete-se em todas elas. Se o essencial de qualquer programa de leitura é a literatura, o que é que a educação literária lhe deixa enquanto conteúdo? Se a escrita, tem por objetivo atingir um nível literário, o que lhe fica com a epecificidade da dita Educação Literária? Como se pode verificar, os géneros registados na leitura, também podem ser considerados como literários.

Mas, para este programa, no essencial, a educação literária é a referida lista obrigatória de textos. Por isso, a obrigatoriedade não justificada implica reações como a da Associação de Professores de Português a que reage Luís Maia:

Já na citada conferência afirmou, certamente baseada no estudo exaustivo das listas de obras recomendadas, que o PMCPES esqueceu o Plano Nacional de Leitura (PNL). Um pouco de atenção diz-nos que mais de quatro quintos das referências presentes no PMCPES estão no PNL.

Efetivamente, Luís Maia não compreendeu que o que está em causa é a liberdade de escolha. Não é as obras apontadas estarem ou não no PNL. É a imposição dessas obras impedir por completo a possibilidade do acesso às outras que lá estão.

Mesmo assumindo a perspetiva diacrónica da literatura portuguesa, a seleção de obras prima pela arbitrariedade:

  • Porque é que A Ilustre Casa de Ramires é opção para Os Maias, sem haver nenhum valor consensual que as destaque no conjunto das obras do Eça? Não pode o professor escolher A cidade e as serras, O crime do padre Amaro, ou O Primo Basílio? O programa deveria simplesmente referir, "um romance do Eça" ou "um romance realista do século XIX" de acordo com o que se considera essencial à formação literária do jovem português.
  • Na ansiedade de não deixar nada de fora, à falta de tempo, apontam-se uns capítulos de uma obra de Camilo. Não é uma violação grosseira da obra, no caso Amor de perdição?
  • Porque é que o professor tem de optar entre duas peças de Gil Vicente que não incluem nem o Auto da Índia nem o Auto da Barca do Inferno, tanto mais que haverá alunos que não terão lido uma delas, pois estavam também em opção no 9º ano? Não seria mais fácil dizer: escolha de uma peça de Gil Vicente?
  • Podemos também perguntar se tem de ser mesmo o sermão do Padre António Vieira selecionado; se, no contexto, se justifica a obrigatoriedade do Frei Luís de Sousa; se todos têm que ler a mesma narrativa de Herculano e em que é que se fundamenta a imposição de A abóboda. Porque é que se escolhem partes de As Viagens na Minha Terra?
  • Em que é que se fundamenta a opção entre Manuel da Fonseca, Maria Judite de Carvalho ou Mário de Carvalho? Deverá haver uma razão objetiva. Não me passa pela cabeça que seja por causa das preferências dos autores do programa. Se não há nenhum fundamento, seria mais correto: um conto contemporâneo (a escolher duma lista bastante abundante).
  • Também não se compreende a opção colocada ao Memorial do Convento. Seria, talvez, correto propor "Um romance de José Saramago" ou "Um romance português contenporâneo", abrindo a possibilidade de incluir Vergílio Ferreira, António Lobo Antunes, José Cardoso Pires ou outros (aceito que deveria haver uma lista de grandes romances contemporâneos)

O objetivo "Ler, interpretar e apreciar textos literários, portugueses e estrangeiros, de diferentes épocas e géneros literários" não implica necessariamente uma perspetiva histórico-literária portuguesa. Muito pelo contrário, ao lê-lo, veio-me à cabeça a ideia de "clássico". Ora o clássico é por definição o texto que ultrapassa os limites da sua época, embora possa requerer informação histórica para a sua leitura actual. Os textos da "história trágico-marítima" fazem sentido no contexto duma história especializada da literatura, mas dificilmente se podem considerar clássicos no sentido que se atribui por exemplo às peças de Gil Vicente.

Este programa de educação literária está feito do ponto de vista da história da literatura e inclui textos que só fazem sentido nessa metanarrativa e não por terem alguma coisa a dizer no percurso escolar de muitos jovens que terão o ensino secundário como o termo da sua escolaridade.

publicado por Redes às 23:38
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Sexta-feira, 13 de Maio de 2016

Polémica de província

No Público de 11/05/2016, António Cortez, dirige-se a Tiago Brandão, atual ministro da educação, numa carta em defesa das Metas Curriculares e do Acordo Ortográfico, entre outras coisas mais ou menos consensuais. O que lhe falta em argumentos na defesa dos seus pontos de vista, compensa-o António Cortez com uma marcante profusão adverbial e adjetival.

“Continuar provincianamente a alterar o que há de bom (o regresso da Literatura aos programas de Português) e insistir em ensinar um Acordo Ortográfico absolutamente absurdo"

Há provavelmente algum sentido nisso de fazer coisas provincianamente, mas alterar programas de ensino só o será se o for com a visão limitada de quem não conhece mais nada senão a sua província, seja ela o território de uma pequena nação ou o de um pequeno departamento universitário.

Quando se proclama o regresso da Literatura aos programas de Português, postula-se que ela esteve deles alguma vez ausente. Ora a maior parte do que os jovens leem no ensino básico e secundário em Portugal nunca foi outra coisa senão textos oriundos dessa coisa que se escreve aqui com maiúscula: Literatura. Portanto, Cortez quer com esse regresso assinalar outra coisa que foi de facto o que aconteceu: os novos programas de Português do ensino básico e secundário impuseram uma lista única de obras literárias que os professores terão de respeitar, do primeiro ao décimo segundo ano.

Provincianismo está sim em arrogar-se o direito de definir o que toda a gente tem que ler nas escolas. Tal pretensão não aparece em mais nenhum outro programa europeu de língua materna. Que sentido tem obrigar os alunos dos primeiros anos de escolaridade a lerem textos medíocres e desatualizados de Alves Redol, em detrimento da enorme quantidade de alternativas de qualidade superior? É uma imposição provinciana dum nome da grande literatura aos pequenos que se iniciam na leitura.

Porque têm os professores que optar entre a carta de Pero Vaz de Caminha e a Aia de Eça de Queiroz, entre outras alternativas díspares? Não há aí lógica histórico-literária que se perceba. Porque se propõe que os alunos do secundário leiam, imagine-se isto, partes de O amor de perdição do Camilo, uma novela bem pequena, quando têm que ler Os Maias do Eça por inteiro? Esta programação ao milímetro, a selecionar páginas dos textos, ofende a própria ideia de leitura e revela enorme arbitrariedade. Ficamos sem perceber se o tópico programático é o romance português do século XIX, o romance, o romantismo, o realismo ou se são essas mesmas páginas “sagradas”.

Porque não pode um professor, cansado de Os Maias, ler com os seus alunos outro grande romance do Eça? A mensagem provinciana que se lê aí é a seguinte: um jovem português literariamente educado terá que ter lido Os Maias e alguns capítulos do Amor de Perdição do Camilo.

O regresso da Literatura pode bem ser o fim da leitura literária propriamente dita. A imposição universal conduz à reificação do ato de leitura. Os alunos tenderão a procurar nos textos os significados que os professores lhes dão em vez de entrarem no jogo da autêntica leitura literária que é sempre existencial e pessoal. Não lhes faltarão ajudas a dispensar a leitura dos próprios textos.

Quanto ao absurdo do Acordo Ortográfico, teremos que rever o significado deste adjetivo. Teríamos, talvez, que inventar uma ortografia lógica, talvez ideográfica, para evitar os inconvenientes que Cortez enumera. De resto, o dossiê nunca esteve nas mãos do departamento da educação, mas, sim, quanto muito, no dos negócios estrangeiros. 

publicado por Redes às 10:17
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Quarta-feira, 11 de Maio de 2016

Complementos do sujeito e do objeto

Na atual gramática escolar inglesa, está consolidado o termo "subject complement" para o nosso "predicativo do sujeito" e de "object complement" para o "predicativo do complemento direto". Tal como entre nós, também lá se viu necessária a publicação dum glossário oficial onde esses termos gramaticais fossem clarificados. Assim, em

"She is our teacher", 

o grupo sublinhado é o "subject complement".

E em

"Learning makes me happy",

"happy" é o "object complement".

Contudo, em rigor, o "object" também é "complement", pois, está implícita a distinção entre "complement" e "modifier", com base na obrigatoriedade ou facultividade que temos também na nossa atual terminologia gramatical. Mas, neste sentido, também o sujeito é um "complement" do verbo que é o seu "head". Todo o grupo de palavras ("phrase") se compõe de um "head" e de "complements" e/ou de "modifiers", numa estrutura que é recursiva. As "phrases" classificam-se de acordo com a classe da palavra que é a sua "head": podem ser nominais, adjetivais, preposicionais, ou adverbiais, tal como nós classificamos os grupos. Nos casos em que o verbo é a "head", a "phrase" diz-se a "clause", isto é, "oração".

Assim, em 

"She waved to her mother",

"waved" é a "head"

"she" é um "complement", neste caso "subject"

"to her mother" é um "preposition phrase" que é tradicionalmente classificado como "indirect object", mas esta designação não aparece no glossário. Ao passo que "her mother é "complement" de "to" que é a sua head (conferir com English Language and Linguistics Online, onde se apresenta uma perspetiva tanto atual quanto tradicional).

Trata-se dum ensino muito informado pela mais atual teoria sintática.

publicado por Redes às 16:15
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