Sábado, 9 de Dezembro de 2006

Carlos Ceia - mais um a zurzir na Terminologia

Carlos Ceia, professor de literatura da Universidade Nova de Lisboa, acrescentou mais uma peça ao debate em volta da TLEBS. Fustiga o modo como a TLEBS foi aprovada em portaria. Sobre isso, a única coisa que me ocorre dizer é que, como professor de Português, há muito que sinto a necessidade dum documento oficial a explicitar termos e conteúdos de gramática para o ensino básico.

Para ler o artigo do Carlos Ceia, clique em: http://www.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/terminologias.htm.

Carlos Ceia reconhece vantagens à TLEBS:

"Começo por estes, por serem de fácil arrumação num único parágrafo: a construção de uma base de dados terminológica de fácil consulta a todos os utilizadores e a tentativa de construção de uma terminologia linguística como meio de criar um vocabulário abundante na descrição técnica e científica da língua, reduzindo a um denominador comum as metalinguagens oblíquas que os professores de Português e os construtores de manuais escolares foram criando ao longo das últimas décadas, ao sabor muitas vezes da sua imaginação individual, em vez de agirem em obediência a descrições científicas do funcionamento da língua."

Nesta citação, há uma ênfase nos conteúdos a ensinar. Ora, o desenvolvimento da linguística não conduziu apenas a uma descrição mais apurada da língua, mas também a propostas metodológicas para a língua materna. Novos termos a utilizar arrastam mudanças conceptuais que influem tanto na didáctica como no conteúdo.

Ceia contesta que se faça um documento regulador dos termos gramaticais destinado apenas ao ensino básico e secundário. A Nomenclatura de 67 foi aprovada num outro regime político. Acho que, no actual regime, seria um abuso o Governo pretender impor uma terminologia aos media ou à Universidade ou ao cidadão comum. Tampouco, a terminologia gramatical é a própria língua. É um conteúdo científico e didáctico que apenas às escolas interessa.

A intervenção de Carlos Ceia é legítima neste âmbito - o escolar - pois quer como cidadão, quer como universitário, pode estar preocupado com o que se ensina nas nossas escolas. Mas quanto ao seu magistério, os universitários podem propor os termos gramaticais que quiserem. Terão apenas que garantir que os futuros professores de Português conheçam criticamente aquela que é adoptada pelo Ministério da Educação.

Ceia compara as duas gramáticas, a do Lindely Cintra e a da Maria Helena Mira Mateus, para dizer que a que o ajuda a compreender como funciona o Português e a escrever sem erros é a primeira. Para mim, são as duas válidas, apesar da Gramática da Maria Helena Mira Mateus ser mais actual. Depois de a ter lido, concluí que ela resolvia problemas científicos que existiam na gramática do Lindley Cintra, graças a uma muito séria actualização científica. Contudo, reconheço alguma razão a Ceia no que respeita ao facto da gramática de Lindley Cintra ser mais apropriada para orientar o uso da língua. Isso deve-se à enorme quantidade de material linguístico, à enorme profusão de exemplos e de classificações. Mas isso mesmo é dito no preâmbulo da Gramática da Maria Helena Mateus quando declara que não pretende ser normativa. São, ambas, companheiros insubstituíveis para os que se interessam a fundo pelo estudo da nossa língua.

Mas Carlos Ceia confunde as duas designações de "gramática", a gramática como competência do falante e a gramática como descrição científica dessa competência:

"Em si mesma, a questão da actualidade de uma gramática não é uma necessidade absoluta, porque uma gramática pode durar séculos, porque as suas normas gerais se podem aplicar aos diferentes usos da língua e suas constantes renovações."

Não é porque os usos linguísticos se alteraram que necessitamos de uma nova gramática, mas porque o conhecimento que temos sobre o funcionamento da nossa língua progrediu. Ninguém necessita de saber que uma frase portuguesa tem, geralmente, sujeito e predicado, para fazer frases correctas, com sujeito e predicado. Ninguém precisa de saber quais são "as partes do discurso" para as utilizar.

A gramática é necessária como reflexão e como norma culta do uso da língua. Acreditamos que o conhecimento gramatical explícito contribui para uma melhor competência linguística, na medida em que o aluno conhecerá melhor "padrões" e "variações", tornar-se-á capaz de produzir textos com uma maior complexidade e mais rigorosos nos planos da sintaxe, da morfologia, do léxico e etc.. Digo "contribui", porque sei que há outros contributos essenciais, como a leitura, a participação em debates, a escrita, literária, escolar, científica, etc..

Carlos Ceia parece opor-se a que o texto literário - dá o exemplo de uma questão de exame d'O Memorial do Convento - seja objecto de uma análise gramatical. Mas isso é o que tem sempre acontecido. Usam-se os textos literários para análise gramatical. Basta ver Lindley Cintra: para cada caso, vai buscar uma frase tirada duma obra literária. Não faz o mesmo a Gramática da M. H. M. Mateus, que se socorre de frases gramaticais possíveis na língua portuguesa, ajustadas ao assunto em análise e não de exemplos literários.

Supostamente, os exercícios de gramática deviam ir de encontro à necessidade de compreensão da obra lida ou da análise da sua complexidade textual, mas, quando se trata de avaliar, usa-se o texto presente para analisar e classificar o que se quiser.

No exemplo apresentado, - “2.2. Identifique, classificando, os três diferentes actos ilocutórios presentes no texto.” - acho que o juízo feito por Carlos Ceia não tem nada a ver com o conceito investido na tarefa. O exercício podia ser analisar o sujeito e o predicado de uma certa frase e teríamos o mesmo problema. Pelo contrário, a distinção entre tipos de actos ilocutórios tem uma relação muito mais próxima com o sentido do texto do que, por exemplo, as funções sintácticas.

A verdade é que raramente a gramática é necessária para a compreensão da leitura. Vem, é claro, a propósito, quando a frase é complexa e extensa e o leitor se perde, identificar funções sintácticas, coordenações, subordinações. Mas para adquirir a competência para estes casos, é necessário obter conhecimento metalinguístico com frases mais simples. Talvez seja melhor então fazer a aula de gramática com a linguagem do dia a dia e não com frases de textos lidos. Se é isso que Carlos Ceia propõe, acho que concordo com ele. Porque vários estudos têm mostrado que a consciência metalinguística se forma desde o início no sujeito falante e está presente em muitos géneros populares como as lengalengas e os trava-línguas e é inteiramente pertinente analisar e propor frases com os mesmos paradigmas, para reconhecer as "partes do discurso", por exemplo.

Infelizmente, mais à frente, Ceia, parece defender que a gramática deve estar relacionada com o texto literário. Depois da denúncia que faz do exercício gramatical sobre o texto de Saramago, ficamos sem preceber como é que devemos usar a gramática.

Se Carlos Ceia acha que a "implicatura conversacional", a "pressuposição", assim como "os actos ilocutórios" não contribuem para a compreensão da língua que falamos, eu diria, de qualquer língua, é porque discorda da validade científica ou filosófica destes conceitos e tem que o demonstrar.

Os actos ilocutórios são uma teoria muito interessante que, diz muito simplesmente o que fazemos quando falamos: informar, ordenar (ou pedir, ou solicitar), exprimir sentimentos, comprometer-nos, declarar realidades novas (como por exemplo, baptizar, proclamar), etc. Se um aluno do secundário, estudou isso, eu acho que tem validade a sua aplicação na análise de texto, especialmente se vier a propósito da compreensão do texto.

Carlos Ceia parece pretender que a definição de "nome" de Dionísio Trácio é mais fácil do que a da TLEBS (que não é nenhuma). Dizer que nome é "aquilo que significa uma substância, e que pode ser própria ou comum” seria mais fácil para os alunos. Eu imagino-me a dizer isso aos meus alunos! Talvez se rissem, e perguntassem "o que é substância"? O dicionário da TLEBS não tem sequer definição de nome. Também não uso as definições da TLEBS que reconheço terem de ser científicas. Trata-se só de termos e definições e não têm qualquer tratamento didáctico. A definição que dou de "nome" não é para eles escreverem. Nunca lhes irei perguntar "O que é um nome?", para efeitos de avaliação. Mas vou-lhes dizendo: os nomes são as palavras que designam as coisas, as pessoas, os seres vivos, os lugares, os materiais, mas também as ideias, os sentimentos, etc.. E dou exemplos. Mas compreendo muito bem Dionísio Trácio que fez ciência da linguagem adequada ao seu tempo.

Ao contrário do que sugere Ceia, as distinções entre contável e não contável, animado e não animado e humano e não humano são distinções semânticas que têm consequências sintácticas, tal como a distinção entre próprio e comum. Além disso, são de compreensão fácil e algumas têm uma tradição antiga no ensino da gramática do inglês e não são menos pertinentes na nossa língua. Não espero é que nenhum professor vá exigir aos pequenos que as apliquem todas de chofre a um nome, como parte obrigatória da sua classificação.

A ciência admirável dos gregos está hoje ultrapassada em muitos aspectos. Por exemplo, Ceia dá o exemplo da definição de pronome por Dionísio Trácio para a contrapor à definição da TLEBS: “uma palavra empregada no lugar de um nome, revelando pessoas definidas”. A definição da TLEBS é, como já dissemos, científica e operativa. Ora, eu sei que no meu nível de ensino não posso usar a do Dionísio Trácio porque sei que está errada e a da TLEBS porque é inacessível.

Para mostrar que a primeira está errada, basta mostrar os seguintes exemplos:

(1) Aquele rapaz de que te falei estava ali. O que faz ele?

(Nesta frase, "Ele" substitui "aquele rapaz de que te falei").

(2) No Natal deram-me um livro.

(me substiui um grupo preposicional, "a mim", que numa língua com declinações corresponderia a um nome no dativo, mas não na nossa).

(3) O que querias dizer com isso?

(isso está em vez da frase anterior, dita pelo interlocutor)

Compreendendo o que a TLEBS diz sobre o pronome, "que é uma classe fechada", eu sei que posso defini-la extensionalmente. Eles podem de facto aprender todos ou quase todos os pronomes. Podem ver através de exercícios de substituição, por exemplo, na análise de frases de tipo corrente, como usamos os pronomes e é isso que importa.

Por causa de Ceia comparar a nossa situação com a dos Estados Unidos fiz uma pesquisa na Internet. Não encontrei ainda referências satisfatórias sobre os EUA, para me poder pronunciar, mas no que respeita à Inglaterra, a ajuizar pelas propostas de exercícios de preparação para os exames do GCSE ou do Advanced Level (exames correspondentes ao final do nosso Básico ou Secundário, 16-17 anos), a gramática aparece totalmente informada de conceitos recebidos da gramática generativa: grupos de palavras ou "sintagmas" (noun phrase, prepositional phrase, etc.), nomes contáveis e não contáveis, classe dos determinantes, determinantes distributivos ("distributives" como "all, both, half"), quantificadores, modificadores, tipos de texto, noção de coesão textual, a separação entre as duas disciplinas, "english language" e "english literature", etc.. Para ver alguns "sites" sobre gramática escolar em língua inglesa, clique em:

Ceia parece opor a reflexão gramatical à leitura, à interpretação e à fruição do texto. Isso é um velho problema que se põe a qualquer exercício analítico, qualquer que ele seja. Já aqui falei da divisão em orações dos anastróficos versos de Os Lusíadas. Evidentemente, a análise centrada no significante distrai da história, do prazer rítmico e rimado que o conjunto da estrofe dá. Sobre isso, já ouvi, salvo erro, Umberto Eco, a propósito da dissecação do texto literário. Repito: qualquer análise!: nada mais aborrecido que a leitura das Confessions de Rousseau oferecida por Derrida na Grammatologie. Por isso mesmo, os nossos actuais programas de Português, obrigam o professor, em grande parte do tempo lectivo, a calar o comentário literário ou retórico, ou etimológico ou gramatical e ler apenas para compreender e fruir (Leitura Recreativa e Leitura Orientada). Temos feito tanto disso, que ignorámos a gramática!

A dado passo, Ceia cita uma obra que eu gostaria de ler: Stephen Pinker, The Language Instinct que é uma crítica ao ensino da gramática, mas que, curiosamente, na sua própria paráfrase, parece contradizer tudo o que ele disse antes, ao querer defender a gramática tradicional que se faz na leitura dos textos - contraditoriamente, como vimos. Não o tendo lido, tudo o que sei sobre Pinker, põe-no ao lado de Chomsky, com a gramática generativa e contra a gramática dita tradicional, normativa. Por isso, critica o ensino duma gramática alheia àquela que os alunos já têm, denuncia a imposição da gramática culta.

Há um erro de leitura do que é a TLEBS que não sei se é propositado, se uma negligência. A TLEBS deve fixar os termos certos que devemos utilizar. As definições que lá estão são para nós, não para os alunos. Implicam da nossa parte alguma formação linguística e bom senso pedagógico. Cabe a alguns de nós a tarefa produzir gramáticas e manuais, para tornar mais fácil o trabalho de todos.

publicado por Redes às 19:17
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5 comentários:
De Lena b a 10 de Dezembro de 2006 às 20:23
Ó Luís, eu depois venho aqui com mais tempo, mas deixa-me agora fazer um breve comentário a estas afirmações:

«Ninguém necessita de saber que uma frase portuguesa tem, geralmente, sujeito e predicado, para fazer frases correctas, com sujeito e predicado. Ninguém precisa de saber quais são "as partes do discurso" para as utilizar.»

Discordo totalmente. É claro que se torna necessário saber onde está o sujeito e onde está o predicado, numa frase, para não se colocar, por exemplo, uma vírgula entre os dois. Uma vírgula entre estes elementos, bem como entre o verbo e os seus complementos, determina a incorrecção da frase. Do mesmo modo, é necessário saber, a respeito das partes de um texto, o que é uma Introdução, um Desenvolvimento e uma Conclusão, para não se enunciarem, na primeira, tópicos que não vão ser desenvolvidos, ou para não deixar cair, no desenvolvimento, tópicos que foram enunciados na introdução. Também é preciso perceber-se que a conclusão de um texto é a síntese do que foi dito e não apenas um último parágrafo sem ligação lógica com as outras partes. Isto parece tão óbvio que seríamos levados a crer que qualquer falante minimamente escolarizado domina a estrutura da frase e do texto, mas não é assim. Ainda há dois anos uma aluna minha, instruída pela explicadora de Português, reclamou da cotação que eu lhe tinha atribuído num texto, alegando que a estrutura estava correcta quando, no desenvolvimento tinha tratado apenas metade dos tópicos enunciados na introdução e, na conclusão, em vez da síntese dos argumentos anteriores, tinha introduzido um tema novo. Logo, não pude considerar o último parágrafo como sendo a conclusão daquele texto. Consegui explicar isto à aluna e ela entendeu. Só espero que ela também tenha sido capaz de pedir à explicadora o dinheiro de volta...


De Redes a 10 de Dezembro de 2006 às 23:26
Concordo contigo, a gramática é necessária para um uso culto da língua, o que justifica a sua variedade normativa de que eu falo abaixo.
Por isso, oponho-me ao relativismo patente na afirmação de que todas as variedades linguísticas são igualmente válidas. Bernstein e Labov trataram deste assunto, o primeiro distinguindo a existência de dois códigos diferentes - o código restrito e o código elaborado - e o segundo, defendendo as virtualidades do "black english" de muitos alunos nos USA.
Se a escola pretende conduzir os alunos para a língua da ciência, da filosofia e da literatura, tem que os levar a ser capazes de construir um discurso elaborado, logicamente organizado, que não depende da situação para ser entendido. Trata-se de código escrito, essencialmente, mesmo, num discurso oral de improviso feito por alguém competente. Há pessoas que escrevem a falar. Não é o meu caso, infelizmente.
O que eu queria dizer é que quando explico a um aluno o que é o sujeito e o predicado estou a falar-lhe de coisas que ele já faz sem o saber: constrói frases com sujeito e predicado.
No quotidiano, há uma grande tolerância para os erros gramaticais, porque a sua linguagem tem, em geral, o referente por perto, e as ambiguidades são resolvidas no momento daí a pobreza vocabular, o uso dos deícticos, de palavras como "coisa", ou mesmo "coiso" a propósito de tudo e de nada.
Na escola, cultivamos a linguagem não só para o rigor, mas também para a explicitação, a clareza, a elegância e a riqueza expressiva.
Helena, quando disse "partes do discurso" queria dizer: nome, verbo, adjectivo, advérbio, artigo, pronome, preposição e conjunção.. E não a "dispositio": a expressão tem sentidos diversos em retórica e em gramática.


De Lena b a 11 de Dezembro de 2006 às 02:32
Percebi. É óbvio que, embora linguistas como a Inês Duarte passem a vida a detectar as insuficiências da gramática normativa na descrição de alguns fenómenos da língua, eu penso que esta e a descritiva se completam. A primeira fornece as regras do código considerado corrente, enquanto a outra regista e analisa a evolução linguística. No entanto, o modo como na segunda se chega a conclusões sobre a relação entre as tais partes do discurso parece-me bem mais profunda e produtiva do que na primeira. E também não nos podemos esquecer de que expressões agora comunemente aceites na linguagem corrente foram, há alguns anos, consideradas erro. Assim de repente, estou a lembrar-me, por exemplo de "perca", que ainda tenho alguma dificuldade em entender como um nome derivado do verbo perder e não apenas um peixe...


De tempodividido@yahoo.com a 14 de Dezembro de 2006 às 01:21
Por deus: "ir de encontro" é colidir! não quererá dizer "ir ao encontro de"?


De Redes a 15 de Dezembro de 2006 às 21:40
Obrigado! Julgo que tem razão. Pelo menos, nunca direi que "o carro foi ao encontro do muro". Trata-se da diferença entre um encontro e um encontrão.


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