Sexta-feira, 23 de Abril de 2010

O eduquês como dialecto

Processos sem sujeitos

Extraído de http://www.alamedadigital.com.pt/lancamento/o_eduques.php . Acho excelente porque ilustra muito bem a ilusão sociológica que elimina os sujeitos que agem - professores e alunos - para relevarem os processos.

 

Não me vou dar ao trabalho de recensear exemplos de críticas ao eduquês no discurso dos professores, dos políticos, dos encarregados de educação e dos... pedagogos.

Às tantas, é como se nunca ninguém tivesse estado do lado negro da coisa. Isto é, o eduquês é sempre outro.

Tentar definir "eduquês" é o cabo dos trabalhos. Vou me limitar a dar alguns contributos para essa definição.

Primeiro que tudo, o eduquês é um dialecto. Não um dialecto de uma língua natural como o português, mas um dialecto profissional internacional que se desenvolve em praticamente todas as línguas ocidentais. Uma gíria ou um calão, se quiserem ser rigorosos. Isto quer dizer que uma afirmação em eduquês pode ser traduzida para português vulgar. Alguns exemplos, do vulgar para o eduquês:

- aulas, lições - processo de ensino-aprendizagem

- ensinar - organizar o processo de aprendizagem.

- autoridade - gestão educativa

- estudar - descobrir

- decorar - descobrir

- reprovar, chumbar, repetir o ano - ser retido (pois o referente não pode ser expresso com uma frase na forma activa)

- chumbo - retenção

- falta disciplinar - mediação disciplinar

- mau comportamento - atitudes pouco adequadas

- castigo - não há

- passar de ano - transitar

- nota - nível

- professor - orientador educativo (por exemplo, na Escola da Ponte não há professores)

- actividade - projecto

- aprender - construir aprendizagens

- plano de aula - (eduquês antigo), deve-se dizer plano do processo de aprendizagem

- conhecimentos - não há (veja competência)

- saber - não há (veja saber-fazer)

- competência - saber-fazer que o aluno desenvolve no processo de ensino-aprendizagem.

- saber-fazer - coisa que resulta do processo de descoberta em situação de ensino-aprendizagem.

- objectivo - palavra de eduquês antigo: não se definem objectivos, elencam-se competências.

- frequências - testes sumativos em eduquês antigo, actualmente, provas de avaliação do processo de ensino aprendizagem.

- aluno - sujeito do processo de ensino-aprendizagem ou construtor das suas competências.

Como vimos, há coisas do "vulgar" que não são dizíveis em eduquês. Por isso, os orientadores educativos, dizem-nas com as palavras de antigamente. Quando não têm nenhuma autoridade eduquesa por perto falam com prazer em "vulgar". Alguns até se atrevem a dizer que dão aulas e ensinam coisas aos alunos. Isto é dum grande atrevimento, pois, verdadeiramente, os aprendentes são os construtores das suas próprias aprendizagens e os orientadores educativos estão lá só para organizar esse processo da forma o mais invisível possível.

publicado por Redes às 16:54
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Quinta-feira, 22 de Abril de 2010

Ana Gomes remexe no Mexia

Com os meus parabéns!

Alguém que tire o socialismo da gaveta!

Aqui: Na causa Nossa

publicado por Redes às 23:53
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Segunda-feira, 19 de Abril de 2010

Da primavera e de um banquete em que se falava de amor.

 

Duas estrelas que orbitam uma na outra (http://www.cubbrasil.net/index.php?option=com_content&task=view&id=2297&Itemid=106)

 

Com a Primavera a florescer, liberta-se energia que por todo o lado une e separa as coisas. Vejo os jovens, que abrigam em si a força vulcânica da vida, a gravitarem, uns satélites dos outros, como aquelas duas estrelas que se fazem cada uma centro da outra numa curiosa coreografia cujo fim é já a queda dos graves que os astrónomos anunciam para breves nx anos.

É este sopro que me leva a relembrar alguns velhos textos gregos de uma tradição cujas origens se perdem nos tempos arcaicos e desemboca em filósofos e escritores tão eminentes quanto Platão e Aristófanes.

Os mitos desempenham aí um papel essencial na expressão de ideias sobre o amor. São textos de uma modernidade a toda a prova, de uma legibilidade intemporal, que releio sempre com espanto e admiração. Um deles é o Banquete de Platão.

Primeiro que tudo, o amor é físico, está imanente em quase todas as coisas. Quando falamos da relação física e corporal entre seres humanos, aparecem as figuras de Afrodite e de Eros. O exercício erótico pertence mais à deusa do que ao seu filho. Este representa mais a necessidade de amor do que o exercício propriamente dito, o “fazer amor”, embora pese em sentido contrário a etimologia.

Por isso, aparecem duas biografias diferentes de Eros. Aquela que conhecemos mais e que aparece na célebre história de Eros e Psiqué é a de Eros como filho de Afrodite. Hesíodo, contudo, apresenta-o como um deus dos primórdios, que sucede ao Caos e à Terra, e antecede o próprio Zeus (Rocha Pereira, p. 28; Platão, p.36; Hesíodo, em Teogonia, excerto em Hélade, p. 82).

Eros é o cimento do Universo. Se quiséssemos encontrar-lhe um equivalente contemporâneo, ele estaria certamente no sonho da Física contemporânea de conseguir uma teoria da unificação das quatro forças fundamentais – gravitacional, electromagnética, nuclear fraca e nuclear forte. Hesíodo atribui a Eros a força que dá coesão a toda a matéria como muito bem expressa Erixímaco no discurso d’O Banquete:

Que o Amor seja de duas espécies, eis uma distinção a meu ver bem feita. Todavia, longe de limitar-se às almas dos homens e ter por motivo a beleza humana, há uma imensidade de outras coisas que o motivam e outros seres onde se manifesta – nos corpos de todos os seres vivos, nas plantas nascidas da terra e, a bem dizer, em tudo o que existe! (Platão, p. 47)

Aqui Erixímaco refere-se à oposição entre a Afrodite celeste e a Afrodite popular, a que é filha do Céu e a que é filha de Zeus. Uma protagoniza uma forma de amor superior que ultrapassa o desejo centrado no corpo e procura a alma do outro; a outra corresponde ao protótipo venusiano de amor físico de que já falámos. É, pois, uma oposição similar à que um orador anterior, Fedro, apresentara, entre Eros e Afrodite.

Embora na maior parte dos mitos, Eros apareça como um ser extremamente belo, filho de Afrodite, n'O Banquete, ressalta sobretudo a incompletude, a carência, que o leva à procura da ligação amorosa. É esse sentimento de falta que caracteriza o próprio amor, tanto na alegoria de Aristófanes, que faz o amor surgir precisamente entre as metades de um ser originalmente completo, fracturado por Zeus, como na análise de Sócrates em que o Amor é um ser carente de beleza e a procura desesperadamente.

Aristófanes esclarece que os seres originais eram de três géneros – masculino, feminino e andrógino -, permitindo assim explicar porque é que alguns procuram metades do mesmo género. Sócrates, no seu discurso, inverte o estilo mais comum nos diálogos, ao apresentar-se como a personagem que é inquirida, dando protagonismo a Diotima, uma mulher sábia que o conduz à conclusão de que a beleza e a sabedoria não são atributos necessários de Eros, ou Amor. Pelo contrário, Eros, filho do Engenho e da Pobreza, estaria numa constante situação de carência e, ao contrário dos deuses imortais, estava condenado para toda a eternidade a mortes e ressurreições cíclicas. Só se ama o que não se tem e quando se alcança a satisfação, graças ao engenho, logo o amor desaparece e morre, para ressurgir numa nova situação de falta.

Sócrates tenta depurar o sentido do amor de todas os outros sentidos que vulgarmente o acompanham, sobretudo, a beleza, tentando chegar assim a um conceito perfeito do amor.

O modo de amar de Sócrates é evidenciado pela intervenção de Alcibíades que, seguindo os protestos apaixonados daquele, esperou de um encontro mais íntimo, alguma acção da parte do filósofo, mas apenas conseguiu uma aproximação paternal. É com frustração que Alcibíades conta que perante a passividade do outro passou do papel de amado ao de amante, o que denuncia a substituição da expectativa pela iniciativa de que nada resultou, no plano em que supunha esse amor.

O amor é um dos grandes motivos, porventura o maior, nas grandes obras da Antiguidade Clássica. A beleza de Helena torna-a objecto de amor por parte da maior parte dos príncipes gregos e são estas paixões conflituosas que dão início aos dois grandes poemas épicos – a Odisseia e a Ilíada.

Até agora, o que para mim era mais significativo eram os mitos gregos, tal como são apresentados em várias obras escritas. Por exemplo, no mito de Eros e Psiquê, esta era uma bela virgem que se torna objecto de adoração rivalizando com Afrodite. Eros é aqui o deus, jovem e belo, filho de Afrodite, que se distrai na contemplação da jovem e se pica na própria seta, apaixonando-se por ela. Eros, ideal do amor, não pode ser visto por seres humanos e é quando Psiquê infringe o tabu de ver o corpo do deus, seu marido, que se cria a desgraça que dá lugar às provações por que terá de passar para o reaver. Por um lado, é o Amor que é vítima de si próprio e, por outro, é a alma de que Psiquê é alegoria que se deixa vencer por ele, e que para se salvar terá que sofrer.

O Amor aparece então como uma fatalidade de que o sujeito não pode ser responsabilizado. O sujeito ou ama ou não ama, pode ou não tentar realizar o seu amor, mas, dada a força deste, poucos serão os sujeitos que não se esforçarão por o realizar: caso de Eros que não vê alternativa a casar-se com a humana Psiqué, violando a ordem da mãe.

Se o amor, por um lado une, por outro, constitui uma ameaça a uniões já constituídas. Assim, as grandes histórias de amor da cultura europeia surgem do conflito entre a realização do amor e o casamento enquanto contrato que envolve valores estranhos à afeição e ao desejo. Lembremo-nos dos casos de Pedro e Inês, de Romeu e Julieta e o próprio caso de Helena e Paris de Tróia. Em todos eles, o amor corrói a ordem social do matrimónio possível.

Olho de novo para os pares à porta da escola. Por eles, a teoria da grande unificação, será realizada. Senão, observemos. Alguns ainda gravitam numa força que tem grande raio de acção, mas não é muito intensa. Outros, contudo, já passaram à fase electromagnética. Vêem-se claramente os electrões que se perdem e a busca desesperada de compensação que ora atrai, ora afasta. Há outros, mais à frente, que chegaram evidentemente ao nuclear fraco – já não perdem energias. Estas concentram-se numa espécie de misterioso cimento que faz dois moverem-se como se apenas um fossem. Adivinha-se o nuclear forte que os tornará dois igual a um, numa eventual fusão de que, pelo princípio da conservação da energia, resultarão novos seres.

 

Bibliografia consultada

 

HAWKING, Stephen W. -  Breve história do tempo: do Big Bang aos buracos negros / trad. Ribeiro da Fonseca, rev. adaptação do texto e notas de José Félix Gomes da Costa, il. Ron Miller. 1ª ed..- Lisboa: Gradiva, 1988.

HÉLADE / organ. e trad. Maria Helena Monteiro da Rocha Pereira. 3" ed. - Coimbra: Inst. de Estudos Clássicos, 1971

PEREIRA, Maria Helena da Rocha - Estudos de história da cultura clássica / 4ª ed.- Lisboa: Fund. Calouste GulbenKian, 1976

PLATÃO, O banquete / trad., introd. e notas de Maria Teresa Schiappa de Azevedo.- Lisboa: Edições 70


publicado por Redes às 23:37
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A lição de Katyn

PolishVictims

Prisioneiros polacos em 1940 (Wikipedia:  "Katyn massacre", http://en.wikipedia.org/wiki/Katyn_massacre)

 

Katyn contém uma lição que poucos tiraram na altura e nos anos da Guerra Fria. Resumamos o caso em poucas palavras, já que não disponho do tempo necessário para um artigo extenso.

Soviéticos e Nazis dividem entre si a Polónia. Em 1939, cada um conclui a ocupação a sua parte. No ano seguinte, Estaline, Béria e, convenhamos todo o Comité Central do Partido Comunista Soviético assinam unanimemente uma ordem de assassinato em massa de toda a oficialidade polaca a que se acrescentam intelectuais, professores, padres, etc.. Morrem cerca de 22000 polacos na floresta de Katyn. Trata-se de decepar a Polónia de toda a sua elite pensante e actuante.

Agora vejam o caricato da situação. Os resistentes polacos criam um governo no exílio, refugiado em Londres, que luta contra Nazis e Soviéticos. Este governo frequentemente exige esclarecimentos pelos oficiais em falta. Os russos respondem sempre com evasivas.

Em 1941, os nazis, no seu avanço para este, fazem letra morta do acordo, ocupam toda a Polónia e prosseguem para a Rússia. Logo a seguir ao início da invasão, polacos no exílio vão para a URSS ajudar soviéticos na resistência aos nazis. Os generais polacos procuram no terreno os milhares de oficiais que agora seriam úteis para a reconquista da Polónia. Em 1941, as evasivas de Estaline continuam, que os oficiais tinham sido libertos e ido à vida, etc. Em 1943, os nazis encontram os restos mortais de milhares das vítimas e fazem do caso propaganda internacional anti-soviética.

O governo polaco no exílio quebra relações com os russos, mas na frente os polacos não têm outro remédio senão lutar ao lado dos seus carrascos contra os nazis. Uma vez reocupada a Polónia, chegou a vez do refazer da história pelos russos: os oficiais e os demais polacos tinham sido assassinados pelos nazis, com toda a espécie de documentos forjados. Os grupos democráticos polacos nunca tiveram qualquer dúvida sobre o que tinha acontecido.

Poucos factos mostraram com tanta evidência a similaridade entre comunismo e nazismo face às sociedades democráticas ocidentais. Durante décadas, os partidos comunistas ocidentais, intelectuais, dirigentes políticos e sindicais ignoraram os factos históricos para manter a sua fé no futuro da grande ilusão comunista. E esta foi a grande lição que em Katyn se escreveu com rios de sangue.

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Terça-feira, 13 de Abril de 2010

Please, do the right thing

 

pope

 

Por uma vez, faça o que está certo - foi o que uma ex-vítima de um padre pedófilo exigiu ao papa Bento XVI. Ao falar assim, esta senhora não fez mais do que muitos fizeram na história da Igreja - exigir-lhe padrões de ética. Não seria de esperar o contrário?

Se a Igreja e o seu chefe máximo são o refúgio dos crentes na busca de Deus e do bem, contra o cruel mundo secular dos interesses e do pecado, não deveriam saber melhor do que ninguém o que é o Bem e o que é o Mal?

Infelizmente para os crentes, as religiões organizadas são boas a definir padrões de conduta, o que se chama "moral", mas são pobres no que se refere à ética. Todo o progresso moral da humanidade tem sido feito contra a Igreja, não só contra a Católica, mas contra praticamente todas elas.

Em nome de Deus, a Igreja permitiu e praticou todas as violências de que há memória.

Assim que se instituiu, nos seus primeiros bispados, a Igreja começou a mostrar a sua capacidade de violência. Veja-se logo no princípio do século V, a morte da filósofa platónica Hipatia às mãos duma turba chefiada por um santo padre da Igreja (São Ciril).

A reforma começa precisamente com Lutero a admoestar a Igreja pela prática da venda das indulgências. Nos séculos XV e XVI, a Igreja permitiu a Inquisição com todas as violências possíveis e imaginárias contra judeus, muçulmanos e outros acusados de práticas que, hoje, fazem parte dos direitos comuns dos cidadãos.

Se há homens da Igreja que se afirmaram pela defesa dos direitos do homem e dos povos, foi por sua conta e risco que o fizeram e não no seio da organização, como foi o caso de Bartolomeu de Las Casas no seu comovente testemunho acusatório do genocídio de mais de vinte milhões de índios pelos seus compatriotas.

A liberdade de culto e de consciência assim como a correspondente tolerância foram conquistas contra a Igreja.

Na luta contra a escravatura, não vimos a Igreja ao lado dos abolicionistas dos séculos XVIII e XIX.

Os direitos do homem afirmaram-se sempre contra os que na terra dizem ter uma relação especial com Deus.

É por isso que vejo agora com prazer, Dawkins, um paladino do humanismo ateu a tentar a prisão de Bento XVI em solo inglês sob a acusação de ter protegido padres pedófilos e de ter permitido a continuação dos seus crimes. Dawkins qualifica-o como

"a man whose first instinct when his priests are caught with their pants down is to cover up the scandal and damn the young victims to silence" (http://www.huffingtonpost.com/2010/04/12/richard-dawkins-arrest-th_n_533837.html).

Para nós, homens do século, trata-se apenas de julgar um crime de acordo com a lei e não de invocar a condenação divina. Quanto aos pedófilos, que sejam afastados de crianças, presos ou tratados, se for o caso, e não que sejam queimados como a Igreja fez a milhares que não o mereciam.

O facto é que a Igreja é apenas humana como todos nós e Deus não está lá mais do que em qualquer outro lado.

publicado por Redes às 23:00
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Segunda-feira, 12 de Abril de 2010

Metas de aprendizagem - para quê?

O Ministério da Educação está a trabalhar na elaboração de metas de aprendizagem, por ciclo e por ano, para as disciplinas do ensino básico e espera-se que estejam completas no final deste ano lectivo1.

Uma vez que já temos programas a cumprir, com objectivos e conteúdos, torna-se necessário descobrir a que necessidade responde este novo elemento programático.

É verdade que os programas actualmente em vigor não informam rigorosamente os desempenhos esperados e foram publicados há cerca de dezassete anos, o que na actualidade é um período longuíssimo tendo em conta a extraordinária evolução das ciências e das tecnologias e as mudanças que ocorreram no nosso quotidiano.

Os programas incluem objectivos gerais da disciplina, conteúdos e processos de operacionalização. Na Língua Portuguesa, que conheço bem, consideram-se como domínios a comunicação oral, a leitura, a escrita e o funcionamento da língua. Os objectivos referem-se a estes domínios, mas de uma forma muito ampla e genérica. Os processos de operacionalização indicam processos e são, numas vezes, objectivos operacionais, noutras, tipos de actividades.

A onda das competências conduziu à reelaboração programática n'O Currículo Nacional (2001) que não teve a intenção de se substituir aos programas, mas apenas de determinar as competências essenciais. Nesse documento, os domínios da língua portuguesa são designados de competências específicas. Em vez de funcionamento da língua, aparece conhecimento explícito e a comunicação oral é desdobrada em compreensão do oral e expressão oral. Para cada um deles, introduzem-se níveis de desenvolvimento por ciclo. Por exemplo, da leitura no 2º ciclo evolui-se para uma maior complexidade no 3º ciclo:

2ª ciclo: Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança
3º ciclo: Capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto (literário e não literário) em função da relevância e da hierarquização das unidades informativas deste.

O documento remete para um texto mais específico que determina os níveis de desempenho de cada competência2. Foi desta obra de 1997 que foram retirados os desenvolvimentos acima referidos. Para cada competência nuclear, especificam-se objectivos de final de ciclo. Por exemplo, no 2º ciclo sob a designação de "Criação de autonomia na leitura e de hábitos de leitura", introduzem-se objectivos bastante específicos, como:

Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto
Identificar as ideias importantes de um texto e as relações entre as mesmas.

No 3ª ciclo:

Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto
Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da relevância e hierarquização das unidades informativas deste.
Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos.

O currículo nacional trata apenas das competências linguísticas e comunicativas, e não do material cultural que é objecto de trabalho - neste caso, diferentes tipos de textos social e culturalmente significativos que fazem parte de reportórios cujo conhecimento é um valor importante, como é o caso da história da língua e da literatura e das próprias obras mais celebradas.

Talvez as competências não existam em estado puro e necessitem da explicitação de conhecimentos e contextos de realização que não aparecem no currículo nacional. Será que se pode expressar tudo na linguagem das competências e haverá vantagem em fazê-lo?

É de esperar então que as metas de aprendizagem anuais integrem não só o que é competência, isto é o saber-fazer, mas também conhecimentos que o aluno tem que adquirir e investir na leitura e na escrita. É pouco provável que se possa ser um bom leitor sem possuir o conhecimento dum imaginário que é cultural, histórico e geográfico.

Uma vez publicadas as metas de aprendizagem, que faremos com elas?

A maior parte dos professores tem uma ideia do desenvolvimento ideal no programa da sua disciplina e sabe situar os seus alunos relativamente a esse percurso. Se ele entende que um seu aluno está atrasado, que precisa de mais tempo, o que pode fazer? A maior parte das vezes, não consegue levá-lo a reter o ano, nem pode fornecer apoios pedagógicos e a diferenciação que consegue fazer na sala de aula é mínima pois tem de avançar com o programa e responder também às dificuldades dos que acompanham regularmente o curso. O resultado é a maior parte das vezes ficarem itens importantes por aprender, lacunas que nunca mais serão preenchidas e que assumirão especial gravidade se constituírem pré-requisitos das unidades seguintes, o que é comum acontecer nas línguas, em Matemática e em Física.

A este respeito, convém dizer que a liderança pedagógica está toda nas mãos da tutela, pois as escolas não têm nem a coragem nem a apetência para abordar os problemas e inventar soluções e continuam a colocar no papel coisas que não têm qualquer concretização, medidas fantasiosas que todos sabem que não vão resultar em nada.

Formam-se turmas "diversificadas" em todos os aspectos que têm como resultado que alunos de elevado potencial não conseguem realizar aprendizagens minimas porque vários dos seus colegas desfasados do programa se alheiam completamente. Há um "sociologicamente correcto", caro à nossa anterior ministra, que fundamenta isto que em termos de produtividade pedagógica é uma aberração, pois o professor sabe que tem que aferir o seu programa ao diagnóstico feito e ou baixa o nível ou eleva-o sacrificando uns ou outros.

Resulta pois daqui que as metas de aprendizagem servirão para alguma coisa se soubermos o que fazer com elas, pois são uma forma de avaliação que ou tem consequências ou não servem para nada.

A ideia de que as metas de aprendizagem se reportariam aos anos de escolaridade e que, por isso mesmo dependiam da elaboração de programas anuais deixou-me um pouco perplexo. Pois parece-me que continuamos num esquema de escolaridade altamente conteudístico e não no domínio das competências.

Nos "attainment targets" do National Curriculum inglês de que já aqui falei3, as metas de aprendizagem reportam-se à disciplina e não ao ano de escolaridade e são:

eight level descriptions of increasing difficulty, plus a description for exceptional performance above level 8. Each level description describes the types and range of performance that pupils working at that level should characteristically demonstrate4.

O professor pode utilizá-las para informar os pais sobre os progressos anuais dos seus alunos e tem obrigatoriamente que fazer a sua avaliação no final do ciclo (key stage)5. Entretanto, no "program of study" estabelece-se para cada "key stage" o nível de desempenho esperado para a maioria dos alunos.

Toda a escala foi parametrizada para que todos os níveis correspondessem ao que é lícito esperar que a maioria dos alunos adquira ao fim de um determinado ciclo. Por exemplo, no final do key stage 2, dos 7 aos 11 anos, a maioria dos alunos estará no nível 4, e no final do key stage 3, dos 11 aos 14 anos, no nível 5 ou 6, a todas as disciplinas. Quer dizer que os níveis de desempenho foram definidos a pensar num percurso ideal.

Quando um professor reporta um nível atingido, de 1 a 8, está a remeter para uma pequena descrição que explicita o que um aluno desse nível é capaz de realizar. Este esquema uniforme funciona no currículo inglês porque não apresenta especializações disciplinares como o nosso. Por exemplo, há uma única disciplina de Science dos 5 aos 14 anos.

Com metas referidas ao ano, que decisões poderemos tomar em consequência dos desempenhos realizados pelos alunos? Vamos continuar a votar notas arbitrariamente - ou por motivos extrínsecos - para "passar" os alunos? Isto é, para os enviar como problemas para outros professores?

Não acho que a retenção de ano seja uma boa medida. É apenas uma maneira de organizar o processo de aprendizagem. É um mau método, reconheço. Há outras soluções feitas sem batota no que respeita à avaliação dos alunos, sem medidas que autorizam a concessão de níveis sem os desempenhos correspondentes.

O nosso sistema é óptimo para desculpar e camuflar o insucesso. O que é paradoxal pois num primeiro momento cria uma situação chamada de "insucesso", a seguir cria todos os expedientes para evitar que alguém caia nessa categoria. O problema é que ao atribuir a etiqueta de bem sucedido a quem não o é, ao reconhecer motivos que justificam esse fracasso, esconde-o e inibe o mal-sucedido de tentar melhorar.

De facto, o insucesso é tão artificial como o sucesso, pois há uma nível negativo definido com muita arbitrariedade. Se a linha de água é um nível de desempenho necessário para abordar os programas do ano seguinte, então porque se admitem justificações para insucesso, sejam elas quais forem, se o aluno não está preparado para o ano seguinte?

Na verdade, não há positivas nem negativas. A marca de 50% nos testes tão do agrado de muitos professores não significa absolutamente nada em termos de conhecimento. Significa apenas selecção, nada mais. Há apenas alunos que aprendem muito depressa, outros que aprendem mais lentamente, melhores numas coisas, piores noutras, pois variadas são as inteligências, diferentes as inclinações.

Gostaria de um sistema baseado na verdade, orientado para marcas de desempenho que os alunos desejassem prosseguir e não esta coisa do 2 a 5, com batota no 3.

2Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz - A língua materna na educação básica. Competências Nucleares e Níveis de Desempenho, Lisboa, 1997.

4"oito níveis de dificuldade crescente e uma descrição de "performance" excepcional acima do nível 8. Cada nível descreve os tipos e níveis de realização que os alunos conseguem nesse nível" (traduzido por mim de http://www.nc.uk.net/nc_resources/html/valuesAimsPurposes.shtmlm, feito o download em 28-08-2007 21:39:36)

5"The National Curriculum makes expectations for learning and attainment explicit to pupils, parents, teachers, governors, employers and the public, and establishes national standards for the performance of all pupils in the subjects it includes. These standards can be used to set targets for improvement, measure progress towards those targets, and monitor and compare performance between individuals, groups and schools."

"In deciding on a pupil's level of attainment at the end of a key stage, teachers should judge which description best fits the pupil's performance. When doing so, each description should be considered alongside descriptions for adjacent levels." (http://www.nc.uk.net/nc_resources/html/valuesAimsPurposes.shtmlm feito o download em 28-08-2007 21:39:36)

publicado por Redes às 01:02
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