Segunda-feira, 16 de Maio de 2016

A autonomia da educação literária

A expressão é de Luís C. Maia num artigo publicado a 16 de Maio no Público e faz-me lembrar o velho palavreado do estruturalismo althusseriano. Autonomia relativamente a quê? Ao resto do programa de Português? A nossa finalidade no ensino básico e secundário é tornar os jovens competentes na leitura, na oralidade e na escrita ou torná-los pessoas literariamente educadas? Onde é que começa e acaba cada uma destas coisas? Tem o ensino que estar ao serviço da Literatura ou é esta que se tem de sujeitar às finalidades educativas? Talvez este problema não exista, ou não interesse, mas a reivindicação de uma suposta "autonomia" suscita-o.

O texto literário sempre esteve no âmago da aula de Português. Nunca os textos do domínio prático e utilitário se sobrepuseram de alguma maneira à literatura.

O problema apontado ao programa e às metas não é afirmarem a existência dum capital literário comum que importa preservar no programa de Português. O que está em causa é a imposição duma escolha arbitrária, pois esse capital é constituído por um vasto conjunto de textos.

Tanto relativamente ao cânone, como relativamente aos programas de ensino da literatura, são possíveis várias posições: podemos estar ancorados na ideia de uma genealogia literária nacional fechada ou podemos considerar o carácter relativo desse conjunto e pôr sérias reservas à imposição programática de uma seleção de textos. 

O que se critica ao programa de português é precisamente essa arrogância ultrapassada que consiste em achar-se no direito de definir escolhas que podiam ser da responsabilidade dos autores dos manuais, dos professores e das comunidades de leitores que eles dirigem. É nesse aspeto, nessa imposição, que este programa é caso único em toda a Europa. É que vai ao ponto não só de definir os textos como até partes, estrofes e capítulos de livros.

À parte essa lista, a educação literária não acrescenta nada de novo aos domínios da oralidade, da leitura e da escrita. Ao incluir conteúdos retóricos, sugere que eles são específicos da dita literatura. A metáfora, por exemplo, só é invocada nos conteúdos respeitantes à educação literária e aí aparece repetida de obra para obra como se temessem que os professores não a encontrem ao ler cada um desses textos com os seus alunos. De facto, a metáfora, tal como outros recursos expressivos fazem parte da retórica tanto do discurso oral como do escrito, tanto do literário como do não literário.

Há um problema lógico evidente nas partes do programa: oralidade, leitura e escrita são domínios interrelacionados que se referem a atividades que se fazem com a língua - ouvir, falar, ler e  escrever - enquanto a educação literária escapa a essa divisão e intromete-se em todas elas. Se o essencial de qualquer programa de leitura é a literatura, o que é que a educação literária lhe deixa enquanto conteúdo? Se a escrita, tem por objetivo atingir um nível literário, o que lhe fica com a epecificidade da dita Educação Literária? Como se pode verificar, os géneros registados na leitura, também podem ser considerados como literários.

Mas, para este programa, no essencial, a educação literária é a referida lista obrigatória de textos. Por isso, a obrigatoriedade não justificada implica reações como a da Associação de Professores de Português a que reage Luís Maia:

Já na citada conferência afirmou, certamente baseada no estudo exaustivo das listas de obras recomendadas, que o PMCPES esqueceu o Plano Nacional de Leitura (PNL). Um pouco de atenção diz-nos que mais de quatro quintos das referências presentes no PMCPES estão no PNL.

Efetivamente, Luís Maia não compreendeu que o que está em causa é a liberdade de escolha. Não é as obras apontadas estarem ou não no PNL. É a imposição dessas obras impedir por completo a possibilidade do acesso às outras que lá estão.

Mesmo assumindo a perspetiva diacrónica da literatura portuguesa, a seleção de obras prima pela arbitrariedade:

  • Porque é que A Ilustre Casa de Ramires é opção para Os Maias, sem haver nenhum valor consensual que as destaque no conjunto das obras do Eça? Não pode o professor escolher A cidade e as serras, O crime do padre Amaro, ou O Primo Basílio? O programa deveria simplesmente referir, "um romance do Eça" ou "um romance realista do século XIX" de acordo com o que se considera essencial à formação literária do jovem português.
  • Na ansiedade de não deixar nada de fora, à falta de tempo, apontam-se uns capítulos de uma obra de Camilo. Não é uma violação grosseira da obra, no caso Amor de perdição?
  • Porque é que o professor tem de optar entre duas peças de Gil Vicente que não incluem nem o Auto da Índia nem o Auto da Barca do Inferno, tanto mais que haverá alunos que não terão lido uma delas, pois estavam também em opção no 9º ano? Não seria mais fácil dizer: escolha de uma peça de Gil Vicente?
  • Podemos também perguntar se tem de ser mesmo o sermão do Padre António Vieira selecionado; se, no contexto, se justifica a obrigatoriedade do Frei Luís de Sousa; se todos têm que ler a mesma narrativa de Herculano e em que é que se fundamenta a imposição de A abóboda. Porque é que se escolhem partes de As Viagens na Minha Terra?
  • Em que é que se fundamenta a opção entre Manuel da Fonseca, Maria Judite de Carvalho ou Mário de Carvalho? Deverá haver uma razão objetiva. Não me passa pela cabeça que seja por causa das preferências dos autores do programa. Se não há nenhum fundamento, seria mais correto: um conto contemporâneo (a escolher duma lista bastante abundante).
  • Também não se compreende a opção colocada ao Memorial do Convento. Seria, talvez, correto propor "Um romance de José Saramago" ou "Um romance português contenporâneo", abrindo a possibilidade de incluir Vergílio Ferreira, António Lobo Antunes, José Cardoso Pires ou outros (aceito que deveria haver uma lista de grandes romances contemporâneos)

O objetivo "Ler, interpretar e apreciar textos literários, portugueses e estrangeiros, de diferentes épocas e géneros literários" não implica necessariamente uma perspetiva histórico-literária portuguesa. Muito pelo contrário, ao lê-lo, veio-me à cabeça a ideia de "clássico". Ora o clássico é por definição o texto que ultrapassa os limites da sua época, embora possa requerer informação histórica para a sua leitura actual. Os textos da "história trágico-marítima" fazem sentido no contexto duma história especializada da literatura, mas dificilmente se podem considerar clássicos no sentido que se atribui por exemplo às peças de Gil Vicente.

Este programa de educação literária está feito do ponto de vista da história da literatura e inclui textos que só fazem sentido nessa metanarrativa e não por terem alguma coisa a dizer no percurso escolar de muitos jovens que terão o ensino secundário como o termo da sua escolaridade.

publicado por Redes às 23:38
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Sexta-feira, 13 de Maio de 2016

Polémica de província

No Público de 11/05/2016, António Cortez, dirige-se a Tiago Brandão, atual ministro da educação, numa carta em defesa das Metas Curriculares e do Acordo Ortográfico, entre outras coisas mais ou menos consensuais. O que lhe falta em argumentos na defesa dos seus pontos de vista, compensa-o António Cortez com uma marcante profusão adverbial e adjetival.

“Continuar provincianamente a alterar o que há de bom (o regresso da Literatura aos programas de Português) e insistir em ensinar um Acordo Ortográfico absolutamente absurdo"

Há provavelmente algum sentido nisso de fazer coisas provincianamente, mas alterar programas de ensino só o será se o for com a visão limitada de quem não conhece mais nada senão a sua província, seja ela o território de uma pequena nação ou o de um pequeno departamento universitário.

Quando se proclama o regresso da Literatura aos programas de Português, postula-se que ela esteve deles alguma vez ausente. Ora a maior parte do que os jovens leem no ensino básico e secundário em Portugal nunca foi outra coisa senão textos oriundos dessa coisa que se escreve aqui com maiúscula: Literatura. Portanto, Cortez quer com esse regresso assinalar outra coisa que foi de facto o que aconteceu: os novos programas de Português do ensino básico e secundário impuseram uma lista única de obras literárias que os professores terão de respeitar, do primeiro ao décimo segundo ano.

Provincianismo está sim em arrogar-se o direito de definir o que toda a gente tem que ler nas escolas. Tal pretensão não aparece em mais nenhum outro programa europeu de língua materna. Que sentido tem obrigar os alunos dos primeiros anos de escolaridade a lerem textos medíocres e desatualizados de Alves Redol, em detrimento da enorme quantidade de alternativas de qualidade superior? É uma imposição provinciana dum nome da grande literatura aos pequenos que se iniciam na leitura.

Porque têm os professores que optar entre a carta de Pero Vaz de Caminha e a Aia de Eça de Queiroz, entre outras alternativas díspares? Não há aí lógica histórico-literária que se perceba. Porque se propõe que os alunos do secundário leiam, imagine-se isto, partes de O amor de perdição do Camilo, uma novela bem pequena, quando têm que ler Os Maias do Eça por inteiro? Esta programação ao milímetro, a selecionar páginas dos textos, ofende a própria ideia de leitura e revela enorme arbitrariedade. Ficamos sem perceber se o tópico programático é o romance português do século XIX, o romance, o romantismo, o realismo ou se são essas mesmas páginas “sagradas”.

Porque não pode um professor, cansado de Os Maias, ler com os seus alunos outro grande romance do Eça? A mensagem provinciana que se lê aí é a seguinte: um jovem português literariamente educado terá que ter lido Os Maias e alguns capítulos do Amor de Perdição do Camilo.

O regresso da Literatura pode bem ser o fim da leitura literária propriamente dita. A imposição universal conduz à reificação do ato de leitura. Os alunos tenderão a procurar nos textos os significados que os professores lhes dão em vez de entrarem no jogo da autêntica leitura literária que é sempre existencial e pessoal. Não lhes faltarão ajudas a dispensar a leitura dos próprios textos.

Quanto ao absurdo do Acordo Ortográfico, teremos que rever o significado deste adjetivo. Teríamos, talvez, que inventar uma ortografia lógica, talvez ideográfica, para evitar os inconvenientes que Cortez enumera. De resto, o dossiê nunca esteve nas mãos do departamento da educação, mas, sim, quanto muito, no dos negócios estrangeiros. 

publicado por Redes às 10:17
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Quarta-feira, 11 de Maio de 2016

Complementos do sujeito e do objeto

Na atual gramática escolar inglesa, está consolidado o termo "subject complement" para o nosso "predicativo do sujeito" e de "object complement" para o "predicativo do complemento direto". Tal como entre nós, também lá se viu necessária a publicação dum glossário oficial onde esses termos gramaticais fossem clarificados. Assim, em

"She is our teacher", 

o grupo sublinhado é o "subject complement".

E em

"Learning makes me happy",

"happy" é o "object complement".

Contudo, em rigor, o "object" também é "complement", pois, está implícita a distinção entre "complement" e "modifier", com base na obrigatoriedade ou facultividade que temos também na nossa atual terminologia gramatical. Mas, neste sentido, também o sujeito é um "complement" do verbo que é o seu "head". Todo o grupo de palavras ("phrase") se compõe de um "head" e de "complements" e/ou de "modifiers", numa estrutura que é recursiva. As "phrases" classificam-se de acordo com a classe da palavra que é a sua "head": podem ser nominais, adjetivais, preposicionais, ou adverbiais, tal como nós classificamos os grupos. Nos casos em que o verbo é a "head", a "phrase" diz-se a "clause", isto é, "oração".

Assim, em 

"She waved to her mother",

"waved" é a "head"

"she" é um "complement", neste caso "subject"

"to her mother" é um "preposition phrase" que é tradicionalmente classificado como "indirect object", mas esta designação não aparece no glossário. Ao passo que "her mother é "complement" de "to" que é a sua head (conferir com English Language and Linguistics Online, onde se apresenta uma perspetiva tanto atual quanto tradicional).

Trata-se dum ensino muito informado pela mais atual teoria sintática.

publicado por Redes às 16:15
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Sábado, 7 de Maio de 2016

O acordo ortográfico de novo na prosa de Miguel Sousa Tavares

"As elites bem falantes ou as noções básicas de democracia" in Expresso, 7 de Maio de 2016

O Miguel Sousa Tavares é um dos jornalistas que mais leio. Já me ajudou a formar opinião sobre inúmeros assuntos. Não sei que influência poderá ter este seu artigo. Seria de esperar que fizesse vacilar ou enfraquecer em algum aspeto a minha posição genericamente favorável a uma unificação ortográfica da nossa língua.

É que, em primeiro lugar, está essa questão: deve ou não haver uma única ortografia para o Português? E só depois vêm as outras. Como por exemplo, no caso de não haver uma única ortografia, se o Português se tornar uma língua oficial de organizações internacionais como a ONU, a Organização dos Estados Americanos, a Unesco, ou etc, em que variante ortográfica devem ser apresentados os documentos oficiais? Depois de resolvido isso, podemos discutir os pormenores, as mudanças ortográficas propriamente ditas. Neste particular, posso divergir num ou noutro aspeto, mas, dentro de certos limites, mantém-se a minha posição favorável a que escrevamos todos da mesma maneira.

MST começa por negar a legitimidade do acordo e afirma-o extemporâneo, coisa de "uma vanguarda autonomeada". Não sei se devo entender nesta posição a defesa da ideia de que não deve haver uma ortografia oficial, cada um que escreva como quiser no seu espaço de liberdade onde o Estado não se deve intrometer, etc. Contudo, a defesa da ortografia legislada em 1945, desmente essa possível interpretação. Quanto à extemporaneidade, só a ignorância da história da nossa ortografia poderia subscrever esse argumento: ela tem sido feita de encontros e desencontros políticos e jurídicos entre Portugal e o Brasil. Não é possível questionar a legitimidade deste acordo sem pôr em risco todos os anteriores.

Ao falar em democracia a propósito de ortografia, MST ignora o facto de este acordo ter sido produzido em democracia, ao contrário do de 1945. Que passos ou que processos é que não foram seguidos? Deveria haver um referendo para um documento tão técnico?

Quanto aos argumentos contra e a favor, estão documentadas essas discussões em muitos "sítios" da Internet, nomeadamente no Ciberdúvidas. Portanto, é falsa a afirmação de que só os opositores ao acordo têm apresentado argumentos.

É comum as pessoas que se opoem à atual lei ortográfica, falarem das ratificações pelos parlamentos nacionais. O que significa verdadeiramente o Brasil ter suspendido a entrada em vigor? Significa que os documentos oficiais do Brasil não o respeitam, que nas escolas é outra a ortografia ensinada? Segundo o que o embaixador do Brasil, Mário Vilalva, nos tem informado, os manuais escolares, os maiores jornais do Brasil, cumprem a ortografia combinada. Neste momento, já há muitos milhões de jovens de vários anos letivos cuja iniciação à leitura e à escrita foi feita com esta variante ortográfica. Se MST mostrasse que, por exemplo, nos manuais escolares brasileiros, continuam a usar o trema, sim, estaria a mostrar que eles só cumprem o que querem. E os documentos oficiais, as leis do Brasil, como se apresentam?

Os casos de Moçambique, de Angola e da Guiné, são muito mais complexos. Eles têm que compatibilizar muito mais coisas do que teve D. Dinis no século XIII. É preciso não esquecer que são paises verdadeiramente multilingues e cidadãos, em grande parte, essencialmente bilingues, apesar dos progressos do Português em prejuízo de outras línguas nacionais nesses países. Não é justo considerar a ratificação nestes casos como equivalente ao que acontece em Portugal e no Brasil. Cabo-Verde e São Tomé e Príncipe têm também as suas particularidades, que todos conhecemos, como a existência de línguas crioulas que disputam a preemência do português.

MST fala de pessoas - Malaca Casteleiro, Carlos Reis, Jorge Bacelar Gouveia - e de textos escritos que se limita a insultar sem parafrasear, sem dar um ideia mínima que seja ao seu leitor do conteúdo desses textos e do que neles critica. MST refere-se a Camilo. De facto, a sua intervenção neste debate faz lembrar a atitude de muitas personagens das obras camilianas e queirosianas em que as discussões facilmente derivam dos assuntos para as pessoas e se transformam em bengaladas, bordoadas e duelos. Enfim, polémica à portuguesa, não é MST?

Que significa a afirmação de que a língua se tem empobrecido desde Camilo até hoje e que tem isso a ver com o acordo ortográfico? Talvez devêssemos comparar a língua de Camilo com a de um escritor atual para decidir qual tem uma língua mais rica. Quem esolheríamos? MST, Cardoso Pires, Saramago ou Lobo Antunes? Acha MST que deveríamos concluir que estes escritores têm uma língua mais pobre do que a camiliana? Não sei, MST, é que estou deveras confuso com a sua afirmação. Será que para verificar a tal riqueza linguística do Camilo, temos que o ler com a ortografia com que ele escreveu e não transcrito para qualquer outra ortografia posterior?

Na verdade, tanto faz, pois já fiz a experiência de ler partes d'Os Maias com a ortografia original e, à parte algum estranhamento superficial, depressa nos habituamos e lemos sem dificuldade maior como os leitores brasileiros lerão O Equador com a ortografia original, como eu li anos a fio obras publicadas pela Zahar que não estavam disponíveis em edições de Portugal, como li Lins do Rego e Jorge Amado na ortografia original sem qualquer dificuldade.

Isto acontece porque estamos a falar de ortografia e não de língua. Muitos casos em que os brasileiros abdicavam da escrita das consoantes ditas "mudas" - designação errada, pois queremos falar de letras e não de sons da língua -, também nós portugueses já não as pronunciávamos. Nos casos em que eles punham o trema, também seria útil para nós - para identificarmos as sequências gu e qu em que "u" se lê. Como não temos trema, aplicamos o conhecimento da palavra, que é o que os brasileiros vão fazer agora que o perderam. Confunde-se nesta discussão língua com tradição ortográfica. Não decorre da mudança ortográfica nada de substancial à língua. Em nenhum momento se diz que tal e tal palavra se deve passar a dizer desta ou daquela maneira. O que acontece, mais frequentemente, é o contrário: mudanças na língua acarretam mudanças ortográficas. E isso está sempre a acontecer com os neologismos que nunca sabemos como devem ser escritos.

publicado por Redes às 23:02
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