Sábado, 15 de Março de 2008

Como as notas poderiam ser significativas

As notas para serem significativas e motivadoras deveriam referir-se com clareza às competências e aos conhecimentos adquiridos. Tratar-se-ia de traduzir os progressos realizados pelos alunos numa escala de níveis de desempenho conhecida por todos.

As etiquetas numéricas a que chamamos "níveis" carecem de sentido precisamente por se referirem a demasiadas coisas ao mesmo tempo. Independentemente de utilizarmos ou não as escalas de 1 a 5, de 1 a 20 ou de Muito Insuficiente a Muito Bom,  deveríamos começar a prestar uma informação mais substancial de uma forma mais sistemática.

O nosso sistema de avaliação e classificação tinha muito a ganhar com as seguintes alterações:

  • A retenção, repetição ou chumbo de ano deve deixar de ser considerado o resultado inevitável do baixo desempenho escolar para se tornar num recurso pedagógico utilizável em certos casos, em que se acredita que o aluno vai melhorar o seu nível, com esse procedimento.

  • Consequentemente, a passagem de ano deve deixar de ser um objectivo a perseguir pelo aluno.

  • Se um conselho de turma se pode decidir pela repetição de ano, casos haverá em que poderá decidir o avanço de ano, em casos de elevado desempenho.

  • O objectivo de cada aluno deve ser obter uma certificação de conhecimentos adquiridos e de competências desenvolvidas. Independentemente de haver exames externos ou não, as escolas deviam certificar os resultados escolares efectivos.

  • Deve haver uma separação clara entre comportamento, atitudes e valores por um lado e conhecimentos e competências, por outro. A parte ética, moral e social - a disciplina do trabalho, o respeito por regras de convivência, a relação com os outros, etc. - deve também ser certificada com rigor, em sede própria.

Para avançar neste sentido, devia ser criado um sistema de níveis de desempenho para todas as disciplinas do Ensino Básico.

Um exemplo inspirador é o dos "attainment targets" do National Curriculum inglês. Cada disciplina (ou domínio de competências) tem uma sequência de 9 níveis de desempenho que vai da iniciação à maturidade e às mais altas realizações. Ao atribuir um "3" ou um "5" a um aluno de 13 anos (7º ano), um professor inglês de História, está a referir-se a uma tabela de níveis de desempenho do programa da disciplina, que estabelece a correspondência entre etiquetas e descrições. Neste exemplo, o "3" está abaixo dos desempenhos esperados para a maioria dos alunos do 7º ano, ao passo que o "5", é já um bom desempenho.

Dei-me ao trabalho de traduzir para a tabela abaixo o que eu acho que seria uma lista de níveis de desempenho na leitura. Fiz este trabalho de uma forma livre, sem muito rigor, e com alguns pequenos ajustes ao conteúdo. Para orientação dos leitores, acrescento que 4 seria um bom desempenho no final do nosso 2º ciclo e 6, para o final do nosso 3º ciclo.

Níveis

Leitura (desempenhos correspondentes)

Nível 1

- Reconhece palavras familiares em textos simples.

- Usa o conhecimento das letras e das relações entre fonemas e grafemas1 para ler palavras e estabelecer significados na leitura em voz alta.

- Identifica aspectos do seu interesse em poemas, histórias e textos não ficcionais.

Nível 2

- Compreende adequadamente textos simples.

- Expressa opiniões a propósito dos acontecimentos ou ideias principais de histórias, poemas e textos não ficcionais.

- Quando se encontram perante uma nova palavra escrita, usam várias estratégias de leitura, incluindo chaves fónicas, gráficas, sintácticas e contextuais.

Nível 3

- Lê diversos textos de vários géneros, de forma autónoma, correcta e fluentemente.

- Compreende os pontos principais de um texto.

- Usa o conhecimento do alfabeto para localizar livros em bibliotecas e bibliografias e informações, em dicionários e enciclopédias.

Nível 4

- Faz inferências e deduções. Compreende ideias significativas, temas, acontecimentos e personagens reconhecidos nos textos.

- Refere-se ao texto, para explicar a sua perspectiva. Localiza e usa ideias e informações do texto.

Nível 5

- Identifica aspectos, características principais, temas e personagens; selecciona expressões, frases e informações relevantes para justificar a sua opinião.

- Obtêm informações de diferentes fontes e junta-a.

Nível 6

- Reconhece diferentes níveis de sentido num texto e discute diversos significados implícitos ou intencionados.

- Faz uma leitura pessoal de textos literários, fundamentada em aspectos da linguagem, da estrutura e dos temas.

- Sumariza informação de diferentes fontes.

Nível 7

- Compreende a forma como o sentido e a informação são comunicados nos textos que lê.

- Elabora perspectivas pessoais e críticas de poemas, peças de teatro e romances, compreendendo as suas características temáticas, estruturais e linguísticas.

- Selecciona e sintetiza séries de informações de várias fontes.

Nível 8

- Aprecia e comenta uma série de textos referindo-se aos recursos linguísticos, textuais e estruturais investidos pelo autor para obter determinados efeitos.

- Selecciona e analisa informações e ideias e comenta a forma como são apresentadas em diferentes textos.

Nível 9

- Sustenta a sua leitura e desenvolve as suas ideias referindo-se com pormenor a aspectos de linguagem, estrutura e apresentação.

- Compara textos tendo em conta audiência, intenção comunicativa e forma.

- Identifica e analisa argumentos, opiniões e interpretações alternativas, cruzando referências, quando apropriado.

A complementar esta grelha, haveria uma sequência de vários géneros de textos que evoluiria tanto em extensão como em complexidade retórica e linguística, pois a complexidade das tarefas de leitura depende também dos objectos a que se aplicam.

Finalmente, seriam feitas duas grelhas similares, uma para a escrita, outra para a comunicação oral, pois a leitura expressa-se oralmente e por escrito.

Se tivéssemos um sistema deste género, para as disciplinas do Básico, talvez não tivéssemos que ouvir, por um lado, a Sra. Ministra a queixar-se dos professores reprovarem demasiados alunos e, por outro, comentadores a acusarem-nos de facilitismo.

Quer um certo aluno passe de ano, quer não, o professor do ano seguinte saberia qual o nível em que ele se encontrava e o que deveria esperar dele.

Para uma informação sobre o currículo inglês, consulte http://www.nc.uk.net.

1Grafemas são letras ou grupos de letras que representam padrões de sons da língua (fonemas).

publicado por Redes às 23:35
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10 comentários:
De tempodividido a 16 de Março de 2008 às 04:19
O reino dos céus pertence aos tecnocratas. Armados de perfis de competências e de grelhas de proficiência eis os zelosos arquitectos das "boas práticas"... Avaliar numa perspectiva reguladora e formativa - ou sequer classificativa - é de facto difícil, mas há-de ser processo mais complexo que essas grelhas supostas exaustivas, que desenham os carris da linha de montagem. A Inglaterra é justamente um péssimo exemplo. Ver aqui:

Failed ! Political interference is damaging children's education , report claims
Friday, 29 February 2008»
http :/ www.independent.co.uk news education education news /failed-political interference is damaging -childrens education report -claims-789333.html




De Redes a 16 de Março de 2008 às 14:56
Tempodividido citou "Failed! Political interference is damaging children's education, report claims " em http://www.independent.co.uk/news/education/education-news/failed-political-interference-is-damaging-childrens-education-report-claims-789333.html

Tempodividido, o artigo citado não critica em nada o que aqui propus.
Põe em causa apenas o excesso de testes de aferição nas disciplinas centrais do currículo e na campanha pelo melhoramento na “numeracy” e “literacy”. Ora, os testes demonstram que os desempenhos dos alunos ingleses nestas áreas melhoraram, mas os críticos dizem que o governo interfere demasiado no ensino primário, que os professores preparam os alunos só para fazerem testes e que este sucesso da testagem não corresponde a uma efectiva melhoria na capacidade de leitura.
Criticam uma "state theory of learning” e a perda de espontaneidade dos professores por causa da pressão das provas de aferição. O resultado é um estreitamento do currículo, centrado quase só nas áreas sujeitas a avaliação. Há uma outra questão envolvida nisto: há um ranking de escolas de acordo com os resultados nos testes de Inglês, Matemática e Ciências, o que cria ainda maior ansiedade nos professores. Não nos esqueçamos que os pais podem escolher a escola dos filhos e o ranking tem aí um efeito perverso.
Um professor universitário critica:
“Instead of using a variety of teaching methods such as working with small groups of pupils, primary school lessons now constitute little more than whole class sessions”.
Não sei se estão a ver a que distância nos encontramos disto: nós só podemos ter aulas ao nível de turma.
Critica-se a imposição de métodos de ensino: “In 2006 ministers announced schools would be required to teach reading using government-approved methods.” Creio que o que aqui está em causa é a proibição do método global da leitura que conduziu a funestos resultados, mas que alguns românticos rousseaunianos e construtivistas continuam a defender.
Para entendermos isto, temos que dizer o seguinte: o governo inglês interfere muito menos nas escolas do que o nosso. O que acontece é que eles têm uma tradição liberal em que as escolas estão nas mãos das comunidades locais e de outras instituições como as igrejas. O governo limitava-se a financiá-las e a definir, por essa via, programas e inspecções para controlar os investimentos feitos.
O national curriculum, por exemplo, instaurado em 1988 por um governo conservador, não prescreve sequer a carga horária das disciplinas. Mas o simples facto de se apresentar um programa nacional não foi pacífico.
Meu caro, o seu comentário generaliza e etiqueta de tecnocracia o que tem a ver unicamente com técnica de avaliação e de classificação, que é um procedimento em que tem que haver algum acordo para percebermos o que significam as etiquetas utilizadas. É só disso que eu falo.


De Paulo G. T. Prudêncio a 16 de Março de 2008 às 22:44
Li o texto. Gostei do debate. O texto tem uma virtude: suscita a discussão e tenta sintetizar o que se encontra demasiado disperso. Mas, como sabemos, falta o essencial: a discussão de como ensinar? Claro que discutir o ensino não implica a não discussão do conteúdo do texto.
A minha ideia é simples e antiga: discutimos pouco o ensino e exercemos a "profissão impossível, a mais bela das profissões".
Abraço.


De Redes a 17 de Março de 2008 às 01:52
A avaliação e classificação é um processo de comunicação, é linguagem que implica um código que tem etiquetas, ou rótulos, e respectivos significados. O meu problema é que o que as escalas que utilizamos actualmente dizem muito pouco.
Produzir uma escala destas implica entrar adentro dos conteúdos e das competências, logo, do ensino. O nível 1 da leitura, por exemplo, implica uma certa maneira de ensinar a ler. Mas, concordo, falta o essencial.


De Redes a 17 de Março de 2008 às 01:59
Desculpem:
O meu problema é que o que as escalas que utilizamos actualmente dizem é muito pouco e, por isso, não são motivadoras, obrigam a falar pela negativa dos alunos, quando bastar-nos-ia dizer o que eles são capazes e não aquilo em que falham.
Uma escala relativa como a de 1 a 5, diz que o 1 e o 2 estão em falta.
Aqui o aluno só tem que progredir de um nível para outro. Um aluno meu está a progredir bastante, mas não o suficiente para eu lhe dar 3!


De Paulo G. T. Prudêncio a 17 de Março de 2008 às 10:43
Falta o essencial na discussão o texto é outro assunto: uma proposta de classificação dos alunos que deve ser considerada, penso eu. Abraço,


De at a 10 de Maio de 2008 às 01:53
Se bem percebi, o que o colega defende é a criação de um quadro de referência como já existe para o Ensino Português no Estrangeiro - http://www.dgidc.min-edu.pt/fichdown/Quadro_de_Referencia.pdf

que tem, por sua vez, como referência o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas - http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguas_estrangeiras/Paginas/QECR.aspx

Concordo consigo, desde que não se passe a trabalhar tendo em vista um teste determinado, mas sim, que se organize o sistema de forma a que cada aluno possa progredir de acordo com o seu ritmo e independentemente do ritmo dos colegas.


De Redes a 29 de Junho de 2008 às 17:40
Sim, ou como o quadro europeu de referência para as línguas.
O National Curriculum tem um sistema similar para todas as disciplinas.
Gostaria que o nosso sistema privilegiasse aprendizagens efectivas na certificação dos estudos escolares e, não, anos lectivos cumpridos, que pouco significam.


De at a 29 de Junho de 2008 às 18:15
Tal como eu disse no comentário anterior, "desde que não se passe a trabalhar tendo em vista um teste determinado, mas sim, que se organize o sistema de forma a que cada aluno possa progredir de acordo com o seu ritmo e independentemente do ritmo dos colegas."
É, portanto, fundamental pensar em simultâneo no processo de ensino/aprendizagem a desenvolver e no processo de avaliação.


De Redes a 14 de Julho de 2008 às 14:13
Estou de acordo consigo.
Não ponho de parte a possibilidade de haver testes para verificar o desempenho dos alunos duma forma independente.
Os testes escolares devem reportar-se ao nível em que o aluno efectivamente se encontra e, não, uma formalidade obrigatória em que o professor já sabe que o seu aluno vai falhar.


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