Sábado, 11 de Fevereiro de 2012

O culpado do desastre da educação é você

(http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTZkWCpldDUXu6zzMXLAQ0kWW5boJrH2u7wzbSe5_Ivhmmf2cny-Q)

 

É o que nos diz Luís Cabral1, economista e professor duma universidade de Nova Iorque. O problema do fracasso escolar começa em casa. Luís Cabral aponta o dedo aos pais e encarregados de educação. Apesar de os professores e a gestão da escola também importarem, o essencial está na família.

A escola forma o capital humano que é, de acordo com o articulista, o fator mais importante da economia.

Se a cultura científica e tecnológica não é valorizada em casa, se os jovens são expostos à narrativa épica das travessuras escolares dos próprios pais num tom que desvaloriza os professores, se os jovens são enviados para a escola "porque tem que ser", "porque é obrigatório", se os pais querem ser populares junto dos filhos à custa da escola, piscando o olho às marotices dos pequenos, é quase certo que estes irão repetir os mesmos fracassos da geração anterior.

Em abono da sua tese, apresenta os dados de pesquisas americanas que mostram que os alunos mais bem sucedidos na escola são os filhos de famílias judaicas e sino-americanos que valorizam a escola e exigem constantes prestações de contas aos filhos do seu trabalho escolar.

1 Num artigo publicado no suplemento de economia da edição do Expresso de 28 de Janeiro.
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Terça-feira, 31 de Maio de 2011

Observações à prova de aferição de Língua Portuguesa do 2º ciclo

Os testes das provas de aferição têm sido exemplares no que respeita ao engenho investido nos itens para obter desempenhos relevantes. Este último não foge a essa regra.

Contudo, experimento alguns problemas tanto no enunciado como nos critérios de correcção. Não pretendo que estes problemas fossem detectáveis a priori. O crítico é sempre beneficiário dum trabalho anterior.

Citação ou transcrição, com que regras?

Algumas tarefas do dito teste parecem apontar para meros requisitos formais que no contexto não se parecem justificar. Creio que é o que acontece na questão 2. que refere "regras de transcrição". Senti um certo desconforto com esta tarefa por não encontrar nem no manual que utilizo, nem no programa de 91, nem tampouco no novo, nenhum conteúdo referido sob a designação "regras de transcrição". Mas no de 91, aparece o seguinte processo de operacionalização:

Transcrever de registos magnéticos depoimentos ou entrevistas.

Os linguistas conhecem bem esse item essencial ao trabalho de campo. Mas nas regras de transcrição que consultei não encontrei referência à utilização das aspas. Pensei: "não quererão falar de citação?".

Será então muito relevante se os alunos põem aspas ou não? Quando ponho palavras dos outros num texto meu tenho de o marcar de alguma maneira para não se confundir com o meu. Uma das maneiras de o fazer é com as aspas.

De facto, a tarefa refere-se a discurso oral ficionalizado. Mas se se trata de transcrição no sentido linguístico, os meninos teriam de o ouvir e não de lê-lo num texto escrito.

A exigência das aspas é aqui uma inutilidade formal porque pelo enunciado da pergunta já se percebe que o que se regista por baixo são palavras do texto ouvidas por uma personagem.

Sem texto próprio do aluno, não há necessidade de assinalar o texto citado.

"Personificação" - explicar ou classificar?

Na questão 3., pede-se ao aluno que explique porque é que um determinado trecho é uma personificação. Na correcção, exige-se apenas que o aluno indique o comportamento referido no texto como humano ou próprio de "pessoa" para justificar a etiqueta de "personificação".

Tratava-se dum riacho que pela insignificância do seu caudal no verão era objecto da troça dos rapazes. Quando se tornava caudaloso no tempo das chuvas, era ele que troçava deles. As respostas de alguns alunos que tentam explicar o sentido da personificação - que é o rio que se enche de água e surpreende os que antes gozavam com ele - é desvalorizada.

Creio que a personificação é apreendida negativamente por muitos alunos, apenas como algo inadequado, por isso, abundam as definições pela negativa, aquilo em que a personificação é por o objecto "não ser pessoa". Adquirimos uma maior compreensão da linguagem quando mostramos o que a personificação quer expressar, o seu sentido no texto.

Um enunciado difícil

Na questão 10., destaca-se a frase:

O rio recebia a água da chuva que lhe engrossava a corrente.

E pede-se:

Escreve uma frase em que utilizes o nome sublinhado, mas com um significado diferente.

Na elipse que se segue à conjunção, houve alunos que entenderam "uma frase". E lá escreveram frases diferentes em que "corrente" tem o mesmo sentido.

Outros entenderam que a coordenada "mas..." relaciona-se com "o nome sublinhado". E escreveram frases em que "corrente" tem um sentido diferente.

Outros ainda entenderam que tinham que substituir "correntes" por uma expressão sinónima.

Quando li o enunciado à procura da explicação para esta diversidade de respostas, pareceu-me que a frase era sintaticamente ambígua. Mas não é esse o caso. O problema está em os alunos não estarem familiarizados com uma coordenação adversativa interna ao grupo nominal. O que é certo é que foram muitos os que não compreenderam que tinham que criar um contexto em que "corrente" tivesse outro significado.

Se o enunciado fosse "Escreve uma frase em que a palavra corrente tem um sentido diferente do que tem na frase acima", haveria provavelmente maior diversidade nas "correntes" apresentadas.

As ordens (ou pedidos) têm que ter vocativo?

Na questão 16. apresenta-se o seguinte relato:

Quando chovia, a avó pedia à Altina que fosse buscar bacias para a água.

E pede-se ao aluno que "imagine" a avó a dirigir-se directamente à Altina. Uns alunos põem vocativo, outros, não.

Quando chovia a avó pedia:

- Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

Ou:

Quando chovia a avó pedia:

- Vai buscar bacias para a água!

Ora, se a Altina estivesse ali ao lado e fosse a única pessoa, era provável que a avó não utilizasse o vocativo. Com que base é que se penalizam as respostas sem vocativo?

No caso de uma transformação pura do discurso indirecto em directo, o destinatário do pedido da avó deveria estar nas palavras do narrador e não nas da personagem:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

O facto de ser um pedido, poderia ser indicado de várias maneiras, com uma "partícula de realce" ou com algum tipo de indirectividade:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Vai lá buscar bacias para a água!

 

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, podes ir buscar bacias para a água?!

 

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, não te importas de ir buscar bacias para a água?!

Finalmente, sendo este acto discursivo da ordem do iterativo e não um facto singular que tenha acontecido num único momento, a sua passagem para o discurso directo não me parece um exercício muito adequado, pois a avó terá pedido à Altina para ir buscar as bacias de muitas maneiras diferentes, a não ser que tenha uma espécie de fórmula mágica que utilize sempre que comece a chover.

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Domingo, 30 de Janeiro de 2011

Salários de professores na Europa.

Os salários mensais dos professores europeus em 2008 variavam muito. Portugal é um dos países onde o salário de início de carreira mais evolui relativamente ao salário final. Este é superior apenas ao de estados recentes na União Europeia. O salário de fim de carreira (3000 euros) é superior aos da Grécia (2100 eurros) e da Itália (2900 euros), aproxima-se muito dos da Suécia (3300), Espanha (3350) e Finlândia (3100). Pelo que aqui se apresenta, vale a pena ser professor, sobretudo, na Áustria, na Holanda e na lgica (salários superiores a 4500 euros).

Este estudo considera que em termos de PPP (pucrcahse power parity), isto é, paridade do poder de compra, os salários portugueses de fim de carreira representam mais 500 euros por mês (3500 euros). Mas o que se apresenta nesta tabela são os salários nominais (3000 euros).

Creio que importa termos bem clara esta informação em todos os raciocínios comparativos que fazemos.

(gráficos retirados de Comparative study of teacher's pay in Europe). AQUI

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Quinta-feira, 27 de Janeiro de 2011

Ensino privado, dinheiro público

Manuel Pina, Aqui

Sempre achei problemático que colégios particulares competissem no ensino público com escolas pertencentes ao estado.

Creio que o efeito mais visível desta manobra é a desvalorização da classe docente. Nas escolas privadas, muitos professores são mantidos com vínculos precários, salários mais baixos e mais baixo estatuto profissional. Entretando, o estado paga professores que estão subaproveitados nas escolas públicas. Professores no topo da carreira em escolas públicas têm que ser humilhados com a atribuição de "horário zero", enquanto colégios dos arredores contratam estagiários sem experiência.

Em termos de mercado, esses colégios beneficiam da distribuição de alunos pela rede pública. Portanto, não têm que se esforçar muito por ganhá-los com base no célebre princípio da "livre escolha".

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Sexta-feira, 7 de Janeiro de 2011

Nascer no local e no momento errados

Artigo do Educare: Nascer em Janeiro ou em Dezembro faz diferença.


Uma recente pesquisa demonstra que os franceses que nascem em Dezembro têm menos sucesso escolar do que os que nascem em Janeiro.

O estudo vai mais longe, pois demonstra que há uma correlação significativa entre estatuto social e dia de nascimento. São sobretudo as mulheres de famílias de agricultores que têm filhos no final do ano. As professoras franceses tendem a ver os seus filhos chegar ao mundo na luz da Primavera.

Uma explicação racional para este facto estará na maturidade intelectual. As crianças que entram na escola em Dezembro serão as mais novas por a lei definir o ano de entrada na escola como aquele em que as crianças cumprem seis anos de idade. Assim, a diferença na idade de entrada atinge o máximo nas crianças que fazem anos em Dezembro, pois 11 meses as separam das que nascem em Janeiro. O facto estatístico do maior insucesso escolar destas crianças deveria constituir por si só um forte aviso contra os pais que antecipam a entrada na escola dos filhos que nascem em Janeiro. A pesquisa demonstra genericamente que os mais novos a entrar na escola têm menos sucesso.

Isto coincide com a evidência dada pelos testes Pisa em que se verifica que vários dos países com melhor desempenho são de sistemas em que a entrada na escola é feita aos 7 anos. Ora, essas crianças que entram mais tarde na escola, provam aos 15 anos, idade dos testes, terem mais sucesso do que as que entraram mais cedo e vão fazer os testes com, eventualmente, mais um ano escolar.

Pode ser que se dê o caso dos professores com crianças mais novas estarem a remar contra a maré, a forçar crianças a aprender coisas da mesma maneira do que crianças quase um ano mais velhas. Um ano, em tenras idades, é todo um mundo de experiência de vida, de crescimento e de estruturação neuronal.

Esta diferença torna-se especialmente grave em programas de ensino rígidos, centrados nas matérias e não nos aprendentes. Sendo eu um defensor da existência de um currículo universal, parece-me que a progressão deve ser adaptada ao aluno. A sua integração em grupos de estudo, a que vulgarmente se chama turmas, deve ter em consideração o que ele já aprendeu antes.

Ora, a escola francesa é muito rígida a este respeito. Cada ano de escolaridade tem um programa que o aluno tem de cumprir. Quem não o consegue, fica inevitavelmente atrasado, quem o cumpre mediana ou mediocremente, tende a ficar medíocre para a vida toda. Essa rigidez está expressa nas próprias designações dos anos de escolaridade:

    • 1º ano CP (Cours preparatoire)
    • 2º ano C.E.1 (Cours Elémentaire 1ère année)
    • 3º ano C.E.2 (Cours Elémentaire 2ème année)
    • 4º ano C.M.1 (Cours Moyen 1ère année)
    • 5º ano C.M.2 (Cours Moyen 2ème année)

Estas designações definem uma lógica conteudística na aprendizagem que marcam negativamente aqueles que não conseguem acompanhar este caminho pré-concebido.

A ideia de que se fracassa num certo ano de escolaridade pressupõe que há um desenvolvimento a que todos têm que se adaptar - nem mais nem menos. Impõe a mediania tanto aos mais fracos e aos que chegam demasiado cedo como aos melhores e que chegam na hora certa.

A numeração invertida dos anos em que o 1º é o 11ème e o 5º o 7ème, torna mais flagrante o fracasso de quem não consegue chegar à "premiére". Recordo-me da nossa confusão com o célebre texto de Marcel Pagnol que estudávamos precisamente no nosso 2º ano do ciclo preparatório em que a personagem entrava no seu "sixième" que era, para ele, o primeiro do liceu, mas que correspondia ao nosso 2º preparatório, agora 6º, porque o nosso primário tinha só 4 anos. Era pois o único ano em que a nossa contagem ascendente coincidia com a descendente deles.

Creio que a nossa situação não é melhor do que a francesa. Nas turmas das nossas escolas, temos a mesma lógica de progressão, com os correspondentes chumbos, a mesma selecção pela negativa que conflui nos CEFs, cursos de baixa exigência, tanto técnica como científica e humanística. Nâo será uma parte significativa dos alunos que fazem os CEF constituída por alunos que, num dado momento, por verificarem que não conseguem acompanhar o ritmo do "curso" previsto, desistiram de estudar? Reparem que não estou preocupado com a qualidade dos alunos que frequentam os CEF. Isto é, não acho que deveriam ser outros. O que me preocupa é a qualidade da escolaridade destes alunos, a sua preparação para a vida. Neste contexto, os CEF são um avanço, pois anteriormente, muitos destes alunos abandonavam a escola.

Tudo se resume ao seguinte: criar um sistema de gestão das aprendizagens baseado numa avaliação verdadeira, descritiva e não hierarquizadora, permitindo valorizar sempre a progressão de cada um, sem chumbos, nem recriminações.

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Segunda-feira, 13 de Dezembro de 2010

A exigência

(Copiado de http://blogamos.com/imagens/diploma.jpg)

Uma entrevista do Miguel Real à RBE deu-me a pensar neste velho palavrão. Ele declarou que o fim do exame de  Filosofia tinha sido uma machadada no ensino desta disciplina.

Era comum perguntar-se se o novo professor era exigente ou não. A pergunta fazia-se tanto pela positiva como pela negativa. O professor que não era exigente era um mãos largas a dar notas, muito compreensivo, achava que o mais importante era a relação com os alunos e não o programa que lhe era imposto cumprir. O professor exigente dá muitas negativas e faz testes difíceis. Depois, há o professor que assevera que é exigente, mas compreensivo, faz o equilíbrio dos dois mundos. Empatia, relação pedagógica, qualidade de ensino e de aprendizagens tudo num caldo psicológico e ideológico inextrincável.

O outro lado desta confusão de apreciações é o discurso técnico-pedagógico e didáctico muito influenciado por áreas de conhecimento que se pretendem científicas como a psicologia e a sociologia que fala de uma maneira totalmente diferente, mas que acaba muitas vezes na mesma coisa. Aí entram os conceitos que alguns designam de "eduquês": processo de ensino-aprendizagem, competências, objectivos, conteúdos, metas de aprendizagem, desempenho, etc.

Quando sentimos que o chão nos falta, que já não há nada por detrás das palavras que usamos, sentimos necessidade de tomar o pulso às coisas e perguntar simplesmente "será que os alunos sabem ou não sabem a matéria"? Os professores "dão ou não dão a matéria?". Isto é, fugimos do "eduquês" para simplesmente podermos conversar.

O discurso de Miguel Real está longe do "eduquês", mas tem o rigor simples de quem sabe pensar sem necessitar de calão técnico.

Não que concorde inteiramente com ele em todos os aspectos referidos na entrevista. Faz uma distinção absoluta entre literatura e outros tipos de textos, identificando a escola com a primeira e relegando os outros para a categoria do que não é escolarizável. Ora parece-me que há géneros essenciais à vida quotidiana que ganham em ser aprendidos na escola, tanto do ponto de vista da compreensão como da expressão. E há algo que se sabe há já bastante tempo: a expressão não é o correlato simétrico da compreensão. Por exemplo, um bom leitor não é necessariamente um bom escritor. Nem o convívio com a literatura garante o sucesso com géneros necessários ao dia a dia, quando o indivíduo tiver mesmo que escrever textos não literários.

Mas esta distinção é a mesma que Miguel Real faz entre o engenheiro e o electricista, relegando este para o que não é escolarizável. Ora, precisamos cada vez mais que seja a escola a fazer electricistas que saibam um pouco de electricidade e que não aprendam o seu ofício só através da prática manual.

Isso é a conclusão necessária do facto de hoje termos toda a gente na escola e nem todos os que querem poderem realmente tornar-se engenheiros de electrotecnia. Esses electricistas estarão durante mais tempo a aprender português e língua estrangeira, entre muitas outras matérias. Se a escola não quer excluir tem de procurar caminhos diversificados que dêm para todos se desenvolverem, sem a pretensão de que todos, no mesmo número de anos, aprendam a mesma coisa.

Veja aqui a entrevista de Miguel Real: Miguel Real à RBE.

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Sábado, 11 de Dezembro de 2010

PISA - 2009 - progressos, mas resultados modestos

Portugal conseguiu sair da cauda (abaixo da média da OCDE) e posicionar-se a meio (na média, quero dizer) das tabelas do PISA, testes de leitura, ciências e matemática. No que respeita à leitura, acima de Portugal estão cerca de 26 países, abaixo, 38. Na média da OCDE, encontram-se Portugal, a Hungria e o Reino Unido. Melhores que nós: Schangai, Coreia, Finlândia, etc. os mesmos do costume. Mas temos mais gente "boa" connosco, como a Alemanha e a Suécia (isto é, neste marasmo mediano, mas em lugares acima).

Os resultados de matemática e ciências são relativamente inferiores e, ao contrário da leitura, estão um pouco abaixo da média da OCDE.

Os resultados dos testes aparentam uma grande correlação, embora se verifiquem alguns países que conseguem apresentar resultados acima da média em matemática e ciências e abaixo da média na leitura (Tabela dos rankings do PISA).

Observando as tabelas que mostram a distribuição dos resultados da leitura, verifica-se que Portugal tem poucos resultados elevados, exibindo uma mediania assustadora (What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science; Tabela em Excel).

O mais importante agora é ver os enunciados e analisar os itens em que os nossos alunos falham mais para orientarmos o nosso trabalho pedagógico.

publicado por Redes às 01:24
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Quarta-feira, 8 de Dezembro de 2010

Santo Onofre - esclarecimento

No Agrupamento de Escolas de Santo Onofre, criou-se nos últimos anos uma situação  difícil de gerir no que diz respeito à sã convivência entre os seus trabalhadores.

Tal situação é ainda um vestígio das lutas recentes dos professores contra a avaliação e contra o novo modelo de gestão.

Como fui eleito para o conselho geral do agrupamento e estes assuntos  têm sido discutidos em dois blogues de professores - o Correntes e o Postal, cujos "links" se encontram assinalados nesta página  -, acho que devo clarificar aqui a minha posição.

  • A discussão das leis da avaliação e do modelo de gestão são questões nacionais, de âmbito sindical e político, sobre a qual nos podemos posicionar diversamente enquanto cidadãos. Como professores e servidores do Estado, as leis são apenas para aplicar com rigor e isenção.

Aparentemente, no contexto desta luta, criou-se na escola, a propósito da avaliação, um acordo tácito, para o qual ninguém se comprometeu verbalmente. Desta maneira, não haveria  nem objectivos nem listas para o conselho geral transitório. Na falta de compromissos abertos e francos, colegas houve, principalmente "contratados", que sentiram os seus interesses lesados, mas que, no ambiente criado, não sentiam sequer a posibilidade de expressar os seus interesses e posições. De maneira que esta luta assumiu a forma duma conversa intolerável sobre este e aquele, que queriam entregar objectivos e ser avaliados.

Na falta de listas, o governo nomeou  uma CAP (Comissão Administrativa Provisória)  para liderar a transição para o novo modelo de gestão.

Perante esta situação, houve professores que decidiram que a escola tinha que proceder de acordo com os requisitos legais e com as exigências governamentais e apresentaram uma lista que obteve uma votação assinalável que creio ser expressão do mal-estar acima referido. Sobre isso, escrevi aqui, na altura, artigos que testemunham a posição que assumi entretanto.

No concurso para director do agrupamento, foi nomeado o presidente da CAP.

Esta situação reforçou a divisão dos docentes. Por força das coisas, até do trabalho propriamente dito, vários docentes entabularam relações de trabalho com o diretor, estando sob uma avaliação constante do grau  de realcionamento criado. O assunto dá pano para mangas e retalhos, no "hobby" de corte e costura que é o falar sobre os outros a que se dedicam alguns habitantes deste microcosmos. Assim, há os professores que vão ao jantar  de início do ano e os que não vão.

  • Para mim, ir a um jantar da escola, embora não seja uma obrigação, é um dever, uma oportunidade para estreitar laços com colegas. Profissionalmente, não aceito que o director seja considerado alguém objecto de constante hostilização e que os colegas que simplesmente agem com normalidade sejam vistos como "vendidos ao inimigo". Participarei sempre que possa em todos os jantares da escola, independentemente da personalidade que detém o cargo de director.

Recentemente, na última eleição para o conselho geral, o ambiente crispado intensificou-se. Queria saber-se se havia lista, se não, qual era a boa lista e qual a má, isto é, qual é a da direcção e qual é a outra. Felizmente para os sujeitos deste maniqueísmo infantil, ganhou a que eles consideram a "boa" lista. Eu, perdi, com muito orgulho, pois em 24 anos de "gestão democrática" foi a primeira vez que participei numa votação com mais do que uma lista de professores.

  • Declaro que não reconheço que haja uma lista da direcção e outra contra. Há apenas representantes de professores num orgão superior. Quando houver que escolher um novo director, não haverá um lado só, mas vários currículos a apreciar, discussões difícieis a travar e, nunca, mas nunca, dois lados. O membro do conselho geral que se considera ser da direcção ou contra ela é, na minha opinião, um membro amputado dos seus poderes.

Os que acham que se digladiam na escola os pró- e os resistentes são apenas anedóticos: Nem saberiam dizer a que resistem nem por que os outros são pró. A luta da avaliação e do modelo de gestão, a que se renderam ao participar, acabou. Por isso, a sua luta não tem conteúdo político nem pedagógico.

Os que acham a actual direcção incompetente têm que demonstrar em que é que a direcção falhou e qual a extensão dessa incompetência. Todas as direcções precisam do apoio de todos os docentes.

Não é viável um executivo enfrentar constantemente um grupo de professores que se constitui como oposição num simulacro parlamentar. O modelo de alternância democrática em que alguns professores se constituem como oposição ao governo da escola não funciona, desde logo porque os coordenadores  do conselho pedagógico nunca tiveram mandato para isso, nunca foram representantes dos professores (não há uma proporcionalidade da representação, sequer). São apenas especialistas de diferentes áreas que têm que trabalhar de alma e coração com os colegas e com o presidente, num orgão colegial. Essa intenção oposicionista com os olhos nas próximas eleições azeda as relações de trabalho com interrupções constantes e cria uma situação de reserva em que não se fazem reparos gratuitos, apenas para melhorar o trabalho. Lembram-se da deputada Manuela Ferreira Leite que não dava ao governo as propostas do seu partido para ele não as copiar? Isso pode acontecer entre eles, mas não deve na nossa escola.

As críticas a fazer a esta direcção, se visam derrubá-la sem má fé, devem ser quantificadas. Nos dois blogues acima referidos, apontam-se pequenas falhas de organização, outras mais sérias, mas discutíveis, no que diz respeito a quantificação. Quer me parecer que agem no sentido que denunciam, isto é, dão má publicidade à escola. Eu nunca diria do meu local de trabalho o que aparece nesses blogues. Uma coisa de que acusam a direcção é de os alunos estarem a fugir da escola. É preciso provar com números que a dita fuga começou com esta direcção e indicar quais as decisões de gestão que afastam assim os alunos para outras escolas.

 

Não estamos unidos contra ninguém nem contra nada que não seja a ignorância, na tarefa colectiva mais difícil deste país.

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Domingo, 28 de Novembro de 2010

Ken Robinson - estamos a matar a criatividade dos nossos pequenos?

É uma acusação muito forte que nos é dirigida. Li rapidamente O elemento de Ken Robinson. Já antes tinha visto a sua conferência no Ted - Ideas Worth Spread.

 

Incontornável.

 

 

 

publicado por Redes às 23:57
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Sexta-feira, 1 de Outubro de 2010

"O ensino do Português" de Maria do Carmo Vieira

Contra o facilitismo

 

Em O Ensino do Português1, Maria do Carmo Vieira insurge-se contra o espírito de facilitismo e de inovação que invadiu a educação em Portugal e que terá degradado o ensino do Português. Opõe a estas rupturas, nefastas no seu entender, a tradição pedagógica e o paradigma dum ensino assente nos textos que a história da literatura consagrou.

Nesta, como em muitas vozes que reclamam contra o facilitismo, confundem-se muitos níveis de discussão. Por exemplo, o facilitismo pode perfeitamente ter um fórum de discussão distinto do da taxa de repetência. Se houvesse mais repetições, provavelmente, teríamos maior qualidade nos alunos sobreviventes, mas globalmente o nível baixaria, porque aumentaria o número dos que abandonam a escola. Por outro lado, mesmo sem repetições, poderíamos ter um sistema sem qualquer facilitismo que daria conta da progressão dos alunos nas competências e saberes fundamentais e que nunca deixaria que um aluno deixasse de cumprir etapas perfeitamente assinaladas antes de avançar para patamares mais exigentes.

Quando Maria do Carmo põe a ênfase na facilidade com que se passa de ano tem inevitavelmente razão: a tutela é responsável por os alunos fazerem uma escolaridade formal sem as aprendizagens correspondentes, pois inscreveu num sistema que é selectivo nos seus fundamentos um permissivismo em relação ao cumprimento dos critérios.

Contudo, quando um programa afirma que o professor tem de atentar aos desempenhos reais dos seus alunos e tentar diversificar o trabalho na turma de modo a que os alunos mais fracos preencham lacunas na aprendizagem está apenas a enunciar um princípio pedagógico genérico. Mas será possível "compensar" anos de atraso de modo que o aluno domine os conhecimentos necessários? Aqui, de novo, tem Maria do Carmo Vieira razão ao dizer que isso é uma tarefa impossível. Trata-se do modelo da “compensação educativa” que já provou a sua inadequação. Ora se um aluno se atrasa é porque não consegue acompanhar o ritmo desejado e é de todo improvável que o professor consiga colocá-lo a tempo na grelha de partida.

Mas a resposta da autora também não serve: que os alunos repitam até conseguirem. Ora muitos estudos demonstram que a reprovação é um mau processo, gerador de abandono escolar e muito pouco eficaz, pois há muitos alunos que não melhoram substancialmente na repetição de ano.

Maria do Carmo Vieira deseja voltar ao anterior sistema, selectivo. Ora, a verdade é que o sistema escolar português dos anos 60 e 70 também era ineficaz pois gerava taxas de abandono escolar insuportáveis. A efectividade das aprendizagens era muito relativa. Muitas pessoas, por exemplo, saíam com classificação satisfatória a línguas, mas sem saber o mínimo de francês ou inglês.

No que respeita ao Português, o ensino falhava na tarefa de criar leitores eficientes porque os alunos aprendiam leituras já feitas de um conjunto muito limitado de obras e de autores. Assim, por exemplo, na leitura de "Os Lusíadas", o que os alunos aprendiam sobre o poema estava nos apontamentos e só tinham que decorar. Tal como acontece infelizmente ainda hoje, em vez de lerem os textos, muitos alunos, decoravam com sucesso respostas a prováveis perguntas.

O facilitismo era palavra de ordem: os alunos contavam os pontos e seleccionavam as disciplinas em que poderiam completar os 29 valores necessários. Se tinham, por exemplo, 12 nos dois primeiros períodos, bastava ter apenas 5 no último. Faziam-se escolaridades inteiras com nota negativa sistemática a uma certa disciplina. O facilitismo consistia, tal como hoje, nos professores bonzinhos que mudavam a sua nota para o aluno passar de ano.

Qual a diferença então? É que este sistema medíocre aplica-se hoje não a menos de 20% dos nossos jovens, mas a uma massa de 100%. A selectividade tornou-se necessariamente menor pelo aumento da base de recrutamento, digamos.

Maria do Carmo Vieira não faz uma reflexão suficiente sobre as questões que coloca. Resolve-as duma forma rápida e facilitista e este facilitismo não lhe deve ser perdoado, pois quando fala das teorias e pedagogias que repele nem sequer as enuncia, nem as coloca historicamente, na sua génese e nem as confronta com os problemas que tentam resolver.

Assim, quando critica Walter Lemos por dizer que os países que não têm repetências têm mais sucesso em termos de aprendizagens ignora que ele está apenas a dar conta de resultados de estudos internacionais amplamente conhecidos: reprovar os alunos dá mau resultado (p. 18). Não vê, por exemplo, que nada há de intrínseco no chumbo dum aluno. O mau resultado é-o em relação a critérios de rendimento que são discutíveis e têm a ver com o modo como o ensino está organizado. O nosso país é, ainda hoje, e apesar de todo o facilitismo, um dos que mais reprova em toda a OCDE.

Há aqui um problema que é o de fazer uma escolaridade para todos que permita a cada um realizar o seu máximo desempenho, demorar o tempo que necessita para realizar os pré-requisitos necessários a novos patamares, sem reprovações. Para isto, Maria do Carmo Vieira não diz nada de relevante que não seja a mera expressão de uma atitude hostil ao estado das coisas, e a defesa duma inevitável selecção social.

 

Escola, pau para toda a obra

 

No texto, avultam casos e casos de interferências entre a cultura escolar e as encomendas de todo o género que se fazem cada vez mais à escola, a partir de várias instituições e poderes. Se algumas são impertinentes, outras, como a educação sexual e a luta contra a SIDA têm um lugar evidente, pois a escola gratuita e obrigatória sempre teve que se preocupar globalmente com os seus educandos e não apenas com o que é tradicionalmente matéria escolar, pois há muitos outros conhecimentos e competências necessárias à vida. Também, quer queiramos quer não, os poderes públicos viram sempre a escola pública como o meio mais eficaz de comunicar com os jovens. Reconheço, contudo, que se abusa actualmente da escola com programas extra-escolares que prejudicam a sua missão específica.

 

Programas do Secundário

 

Quando refere alguns aspectos dos novos programas do Secundário (páginas 31 e 32), Maria do Carmo parece querer sugerir que as mudanças são justificadas pela aceitação dos jovens. Não é de todo esse o caso. Houve estudos que mostraram que um currículo baseado unicamente num acervo de textos literários canónicos não era suficiente para que os alunos desenvolvessem as competências de leitura e escrita necessárias aos desempenhos que se exigem socialmente.

Para assegurar esse aspecto, importa que os alunos se exercitem na leitura, na escrita e na recepção e elocução de diferentes tipos de textos. Como afirmei atrás, mesmo no campo literário, não é correcto que se transformem em programa certos textos e autores, assim sacralizados, pois existe o risco de os jovens se tornarem repetidores de leituras feitas pelos outros (professor, manual) e não desenvolverem a sua capacidade efectiva de ler.

A autora queixa-se de que os alunos chegam ao 10º ano sem saber ler e escrever correntemente, em resposta às queixas dos professores universitários. Se chegam assim ao secundário, o que é que os professores têm que fazer, senão ensiná-los a escrever sem erros? O que é certo é que os deixam seguir para a Universidade com essas dificuldades.

Então este rol de queixas não justifica uma mudança programática a dar prioridade às competências de ler e escrever sobre a leitura dos clássicos da literatura? Resumindo, Maria do Carmo Vieira é contra as competências e a favor da predominância da literatura, mas parece não ter os alunos de que gostava para esse efeito. Não se entende a sua crítica à falta de textos literários, pois os programas do secundário incluem textos retirados do nosso cânone. A tradição literária é, sem dúvida o critério da escolha de sermões de Vieira, pois, não são o melhor exemplo de textos argumentativos.

Estou em sintonia com algumas das ideias de Carmo Vieira sobre o tratamento a dar ao texto literário. Não deve ser reduzido a nenhum dos protótipos textuais, porque a arte literária joga com a infracção das convenções e, mesmo o género de um certo texto literário deve ser objecto de discussão e análise e não ser considerado um dado à partida. Um poema pode ser uma nota autobiográfica, mas nunca se limita a isso.

Há textos utilitários do passado que são hoje tidos por "literários". Incluem-se aqui textos publicitários, religiosos - por exemplo, sermões -, historiográficos – as crónicas de Fernão Lopes, por exemplo - e etc. O ser literário também depende da leitura. Pode-se fazer uma leitura literária de textos utilitários. Creio que é o contrário que escandaliza Maria do Carmo Vieira por ter uma alta consideração do literário. Mas a eficiência na comunicação linguística, oral e escrita, também é um valor importante.

Neste âmbito, devemos, parece-me, utilizar textos autênticos. Se é um requerimento, que tenha sido escrito e entregue num circuito semiótico onde circulam requerimentos. Se for um texto publicado e não entregue numa secretaria, é porque não é um verdadeiro requerimento, mas sim um texto que usa a forma do requerimento, mas tem uma outra intencionalidade, eventualmente de ordem literária.

É por isso que suspeito da leitura dos sermões do Padre António Vieira como exemplos do texto argumentativo. Será que os alunos aprendem a argumentar com base nessa leitura? Para o fazer, não seria necessário reconstituir a polémica e os acontecimentos que ele denunciava do púlpito, trazer os argumentos contrários. Não seria melhor ler os discursos do primeiro-ministro e os do chefe da oposição a respeito do orçamento de estado ou do estado da nação?

Vejo com agrado que a autora também está preocupada com o exercício efectivo da leitura que se limita frequentemente ao decorar ou, no melhor dos casos, ao acompanhar de leituras alheias. No meu 5º ano (1973), eu não li Os Lusíadas, li as estrofes apenas a seguir uma leitura conduzida pelo professor.

Quando um texto é considerado sagrado, todos querem estreitar as possíveis leituras, indo ao ponto de se ler apenas a superfície gráfica e fonológica, impedindo o aluno de se tornar um verdadeiro leitor. Creio que é o que acontece em muitas escolas corânicas em que os pequenos são obrigados a decorar versículos do Alcorão. N'Os Lusíadas, o que estava em jogo era mais a incapacidade de abranger tantos códigos novos colocados em conjunto (mitologia, retórica, versificação, história, etc.).

 

Terminologia Linguística

 

Sobre a Terminologia Linguística (p. 34...), Maria do Carmo Vieira não vai além da opinião não esclarecida que chegou ao ponto de querer fazer uma petição ou um referendo e querer levar as pessoas a dizer se sim, são a favor, ou se não, são contra, como se fosse possível, neste âmbito, decidir-se assim.

O problema é que gramática ensinar e como ensiná-la. As páginas 34, 35 e 36 mostram como Maria do Carmo Vieira se encontra como muitos outros professores de Português num estado de ignorância a respeito duma revolução que vem da década de 60.

Aqui impunha-se alguma humildade e estudar o assunto que foi o que eu fiz com muita dificuldade, confesso, porque a minha formação é histórica e literária e, se peguei na linguística foi por necessidade pedagógica.

Em 1986, comecei a leccionar Português no Ensino Básico. Licenciado em História, comecei por ler um livro famoso, escrito na década de 70, a adaptação brasileira de um livro francês, Linguística e Ensino do Português. Esse livro mostrava eloquentemente os erros da gramática tradicional. Quem o lesse honestamente não poderia continuar a ensinar gramática da mesma maneira. O livro mostra como as definições estão erradas e os alunos esbarram frequentemente nessa inexactidões.

Exemplo disso é a obra que a autora refere elogiosamente na p. 82: uma iniciação infantil à gramática em que se define o substantivo como "palavra que serve para designar uma pessoa, um animal ou uma coisa" e, se mostra numa ilustração, “um domador, um leão e uma jaula" a que se seguem, nesta animação, os verbos indicando "movimento e acção"2. Repare-se primeiro na complexidade da definição que se decora porque não se compreende (o que significa "designar"?). Depois, a sua inexactidão: então, a "corrida" o "salto" do leão e a "pancada" que o domador lhe dá não são nomes? E a "dor" do leão é uma coisa, um animal ou uma pessoa?

Se eu tivesse passado por esse texto na minha infância, teria com certeza um sentimento de nostalgia perante a sua evocação, como tenho em relação ao meu livro da primeira classe, mas isso não me impediria de analisar os problemas didácticos envolvidos para progredirmos neste domínio. Quer a Maria do Carmo que continuemos a ensinar gramática desta maneira? A partir de definições que são falsas, que têm que ser decoradas e que conduzem a erros. Já tive alunos a dizer-me que "movimento" é um verbo porque indica "acção". Eu lembro-me que não conseguia perceber porque o predicativo do sujeito não era complemento directo, se era para perguntar ao verbo "o quê"?

Pois, parece-me que a autora não leu o livro acima referido. Por isso, insiste, resiste na "substância" do nome. Pois não há nenhuma que faça o substantivo, todo ele é apenas função nominal e não temos dum lado o que é e do outro o que se atribui adjectivamente. Por isso, temos mover, movido, mover-se, movimento, movimentadamente, tudo palavras que se distinguem pela função que podem ter na frase e não por serem substância, qualidade ou acção.

Por exemplo, quando refere críticos da TLEBS, esquece-se de dizer que as críticas do João Peres são diferentes das do Álvaro Gomes e das do Jorge Morais Barbosa. Cada um deles, faria uma TLEBS diferente. Não fosse o tom hostil que esta polémica teve, a agenda escondida que tem a ver com a luta por poder de influência de faculdades, pessoas e instituições, seria apenas um debate muito interessante. Houve críticas do João Peres que produziram mudanças no texto da TLEBS.

A ignorância expressa neste trecho é chocante:

"Assistiu-se então à convivência, por exemplo, do sujeito, do predicado e do complemento directo, respectivamente com o sintagma nominal, sintagma verbal e sintagma preposicional" (p. 35).

É que têm mesmo que conviver! Um sintagma nominal pode ser sujeito ou complemento directo. Uma coisa é o tipo de sintagma, outra a função que tem na frase.

Reedita aqui as polémicas da TLEBS sem o conteúdo informativo que lhe daria sentido, com citações dos críticos já acima referidos.

Primeiro, a questão da designação da classe dos nomes que substitui a dos substantivos. Há dezenas de anos que nós professores do ensino básico utilizamos "nomes" em vez de "substantivo", por isso, o argumento de Jorge Morais Barbosa não colhe, já que não aduz nada de novo; quanto ao do Álvaro Gomes, limita-se a uma teimosia exagerada. Embora tenha sido pela mão de Jorge Morais Barbosa, na sua magnífica tradução e introdução à linguística do André Martinet que entrei nestes assuntos pela primeira vez, em 1977, temo que a sua contribuição para este debate tenha sido irrelevante. A oposição que faz entre gramática e linguística, de que a autora faz eco, só se compreende numa qualquer agenda desconhecida que tem a ver com a sua oposição aos linguistas da Faculdade de Letras de Lisboa. Se a Linguística que é o estudo das línguas não tem nada a ver com a gramática, para que serve então? Como pode não ser pertinente para o ensino da língua?

Tal como muitos outros intervenientes, Maria do Carmo Vieira passeia neste texto a sua ignorância gramatical, digo, gramatical e não linguística. E isso é lamentável numa professora que se atreve a escrever um livro sobre este assunto. Assinalo duas designações da TLEBS que ela apresenta como se fossem novidades escandalosas e acrescento ao lado o meu comentário:

Conceito

Comentário

- advérbio de frase

A nomenclatura gramatical portuguesa de 1967 já lhes chamava "advérbios de oração"

- aspecto verbal: incoactivo, inceptivo, cessativo, iterativo, frequentativo

Estes termos aparecem em gramáticas para o 3º ciclo muito anteriores à Tlebs3. Estou familiarizado com estes termos do meu 5º ano dos liceus (1973)

Quanto às novidades, quem trabalhou um pouco sobre filosofia da linguagem, não deixou de achar muito interessante a distinção entre tipos de actos de fala com origem em Austin e Searle. O seu interesse didáctico é inestimável, pois levam os meninos a pensar sobre a linguagem. Vou só dar um exemplo de actos directivos indirectos.

Numa reunião, onde algumas pessoas fumam, alguém diz: "Será que os senhores não podem passar uma hora sem nicotina?". Alguns fumadores apagam o cigarro, contudo a frase era literalmente uma pergunta e não uma ordem ou pedido, mas ninguém lhe responde, pois todos a entendem como uma ordem indirecta. De facto, em vez de fazermos ordens ou pedidos directamente, invocamos capacidade - “Podes estar calado?” - a questão - “Abres-me a porta?” etc...

E todos os cinco actos de fala são extremamente interessantes, por distinguirem diferentes usos da linguagem no dia a dia. Por exemplo, o declarativo - "declaro-vos marido e mulher", diz o padre - que torna efectiva uma determinada realidade ou o compromissivo que deixa as pessoas reféns do que disseram - o Egas Moniz e a famíia com a corda ao pescoço.

No que respeita às relações de sentido entre as palavras, mais uma bizarria da Tlebs para a autora, constituem relações lógicas de dois tipos particular/geral e parte/todo, raciocínios essenciais em todos os domínios do currículo. Um professor inteligente associa isso à figura da sinédoque, por exemplo, e ao significado dos prefixos hiper-, hipo- e holo-. Ou será que isto é demais para a senhora professora Maria do Carmo Vieira?

 

Novos programas de Português

 

Por fim, o que se diz a respeito da revisão dos programas do ensino básico é completamente inexacto, para não dizer falso. Nos novos programas, há um reforço do ensino da gramática que estava desvalorizada no programa de 91. A designação de conhecimento explícito da língua justifica-se porque não é na escola que aprendemos, ou melhor, adquirimos, as normas da língua, é em casa, do nascimento aos seis anos. Portanto, quando na escola aprendemos que o predicado vem a seguir ao sujeito estamos apenas a explicitar algo que já fazemos muito bem. Por isso, esta parte não é gramática normativa, mas reflexiva que tem aplicação na escrita e na leitura de frases mais complexas.

A leitura inscreve muitas das críticas que Maria do Carmo insere no seu texto: ler textos inteiros, exercitar a leitura propriamente dita e não o mero reconhecimento de conceitos no texto, autonomizar a leitura, etc... O mesmo se pode dizer a respeito da escrita.

Os conteúdos aparecem relacionados com os descritores que enunciam o que se faz com eles e não valem como matéria que se decora e se devolve em situação de avaliação tal e qual foi recebida. Pretende-se que sejam operativos, tal como a autora refere nas tarefas de leitura que propõe aos seus alunos em que não se trata de classificar o tipo de narrador quando os alunos já estão fartos desse item, mas sim de tornar esse conceito operativo na leitura e na escrita.

1Fundação Francisco Manuel dos Santos, Junho de 2010

2Estudos para a Senhora Gramática, de Vieira da Silva.

3M. Olga Azeredo e outros, Gramática prática da língua portuguesa, Lisboa Editora, 1995, p. 201.

publicado por Redes às 23:57
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