Quarta-feira, 19 de Outubro de 2011

Aprender a aprender

Atentemos nas ideias-chave que há quase meio século dão forma ao nosso horizonte pedagógico:

- O que importa, sobretudo, na educação não é o que se aprende, mas aprender a aprender.

- O ambiente deve ser rico, diversificado e estimulante.

- É preferível pôr o aluno a descobrir do que lhe dar de mão-beijada os conteúdos. É neste "descobrir" que radica o "aprender a aprender".

- Importa evitar o decorar de coisas que não se compreendem plenamente.

 

Na Fundação Franciso Manuel dos Santos, num novo encontro de especialistas, contrapõe-se:

- O conhecimento implica prática, memorização e reforço, também através de testes (que não servem só para avaliar).

- O ambiente ganha em ser austero - paredes nuas - a fim de impedir distrações.

- Os textos devem ter a informação assinalada e sublinhada para facilitar a absorção.

- Envolvimento e atividade por parte dos alunos são requeridos no exercício e treino de competências. Fazer um teste faz parte do que se chama "atividade".

- Colocar problemas e pôr os alunos a raciocinar sobre hipóteses antecipando caminhos de resolução e a apresentação de soluções é uma boa prática. Se acham que isto é "descobrir", então ainda bem.

 

Aqui no Educare.

publicado por Redes às 22:53
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Segunda-feira, 21 de Março de 2011

Da indiferenciação como princípio das novas oportunidades (Continuação)

Este "post" é a continuação do anterior.

Ando a ver se compreendo o que são as "novas oportunidades", qual é o ganho em termos de formação das pessoas que a ele se submetem e que valor e efectividade tem a certificação que se confere com os referidos diplomas.

Veja se, neste seminário de 2009, António Nóvoa dá alguma resposta às questões centrais que nos afligem:

  • Como é que uma pessoa que durante muitos anos se afastou da escola, com um nível de escolaridade de 1º ou 2º ciclo consegue, em três ou quatro meses, completar um nível escolar que se diz equivalente ao 9º ano de escolaridade?
  • Que instrumentos de avaliação aplicam os formadores para garantir que as competências referidas no referencial são atingidas?
  • Porque se diz equivalente um nível que é inferior, naquilo em que é comparável? Não tem os mesmos descritores de competências a formar/avaliar/certificar nem os mesmos indicadores de desempenho que o ensino básico. As áreas são outras: no ensino básico, duas línguas estrangeiras e língua portuguesa em vez de "linguagem e comunicação" e ciências da natureza, matemática, com inclusão de álgebra e geometria que não se incluem no referencial da "matemática para a vida".

 

Agora, tente resumir o que ele disse. Não, não se pode resumir. Pois, foi o que me pareceu. Falou muito, mas não só não respondeu a nenhuma das nossas interrogações como não acrescentou nada sobre o assunto. Tenho que procurar mais informação noutros sítios!

publicado por Redes às 16:24
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Sexta-feira, 18 de Março de 2011

Da indiferenciação como princípio das novas oportunidades

(Imagem de cnocondeourem.webnode.com)

 

A Regina[1], apesar do seu nome, não coube nenhum outro atributo de realeza ou de nobreza. Nasceu num lar muito pobre e numa família muito grande. Na escola, teve um sucesso muito limitado, que depressa levou o pai a concluir que ela “não dava para a escola”. Assim que completou o 6º ano de escolaridade, o pai pô-la a trabalhar como empregada doméstica para contribuir para o rendimento da família.

Após anos de trabalho doméstico, já com a sua própria família para cuidar, Regina vislumbrou uma nova oportunidade de completar as suas habilitações. Em três ou quatro meses, fez o 9º ano de escolaridade. Milagre: foi como se cada mês tivesse o rendimento de um ano.

O notável sistema que consegue realizar este feito chama-se “novas oportunidades”. Regina dirigiu-se a um desses centros a conselho de uma amiga que lhe dissera que “não perdia nada com isso” e era uma maneira de passar o tempo. “Também, que raio, todo o santo dia a lavar escadas de prédios e a passar a ferro, tenho direito a algum tempo para mim. Que me saiu do pelo, saiu, mas pronto, agora tenho o 9º ano”. “Mas Regina, quatro meses é muito pouco tempo para realizar o que os meninos demoram três anos a aprender na escola.” “Lá isso é!”, concordou.

Curioso, propus-lhe alguns problemas de simples aritmética: calcular uma raiz quadrada, por exemplo. Lancei alguns números grandes, mas óbvios quadrados perfeitos, que a puseram a pensar, absorta. “Mas é para fazer o quê? Só com um número.” “Estou a ver que não lhe ensinaram muita matemática nesses meses em que esteve na escola”. “Ah, não era matemática da escola, era matemática para a vida.” “E, então, a matemática da escola não é para a vida?” ”Sim, mas era diferente. Por exemplo, fazer contas com a calculadora e ler barras.”

Que currículo terá sido proposto a Regina? Pelo que li, descobri que foi sujeita a um “reconhecimento e validação de competências”. Dizem que ela, desde que deixou a escola continuou a realizar aprendizagens “experienciais”, apesar de não ter as ditas escolares e formais. Então, importa descobrir o que ela aprendeu de novo na vida para certificar.

Ana Pires[2] diz que se trata de dar “visibilidade social” a essas queridas aprendizagens experienciais, da vida. Baseando-se em Nóvoa, 2001[3], esclarece que são “saberes que escapam aos referenciais clássicos dos saberes disciplinares”, num discurso em que defende estes saberes contra a valorização tradicional dos saberes tecnológicos e científicos que são oriundos da concepção dominante do racionalismo. Mas Nóvoa e a autora que o cita estão contra o racionalismo? A favor de quê, do “irracionalismo”? Noutros passos, criticam a hierarquia que valoriza o conhecimento científico e tecnológico, considerada “positivista”.

Segundo eles, com isto do reconhecimento e validação de competências, “o saber de experiência feito” adquire um novo estatuto face ao saber científico. A que estatuto se referem? A ciência e a técnica ancoraram o conhecimento e a acção humanas na experimentação rigorosamente controlada e denunciaram precisamente os enganos da experiência que nos diziam, por exemplo, que o Sol anda à volta da Terra.

Nenhum de nós, consegue viver só com conhecimento tecnológico e científico. Nada dispensa a experiência de vida, mas, neste capítulo, ninguém me tinha que certificar. Até agora, pelo menos. Neste capítulo, da experiência de vida, eu, um universitário pós-graduado, posso aprender muito com a Regina, como ela comigo. Deverei supor que agora que ela já reconheceu a sua experiência de vida está num plano superior ao meu? Devo acorrer sem demora a um desses centros para validarem a minha experiência de vida? Esses que lá estão para o fazer, como é que ganharam esse estatuto que lhes permite avaliar as “aprendizagens experienciais dos outros”?

“A vida e a experiência é o que se pretende validar” – Meu Deus, mas é realmente necessário?

A esta etapa da valorização que se concretiza no portefólio, que é enfaticamente uma singularidade como aquelas a que os astrónomos se referem – buracos negros - e que escapam a toda a ciência que é feita do particular e do geral, mas não do singular, segue-se uma outra que é a da validação que depende dum “referencial”.

A Agência Nacional de Qualificação apresenta-o num documento. No seu intróito, afirma-se que, com este catálogo, definem-se as competências necessárias para uma “igualdade de oportunidades perante a educação e a formação ao longo da vida”[4]. Se se tem que fazer um programa especial, há uma desigualdade reconhecida e que se reafirma nessa mesma opção.

O referencial afirma simultaneamente uma equiparação nos níveis de competências básicas aos ciclos do ensino básico, ao mesmo tempo que afirma a diferença. É e não é ao mesmo tempo – deve ser isso que se quer dizer quando se critica a ciência, a tecnologia, o racionalismo e o positivismo. Aqui pode-se sempre ser e não ser, uma vez que não estamos dependentes da lógica formal. Por exemplo, o referencial que pretende servir para certificar competências é “aberto e flexível”, não para aplicar à risca.

No referencial de Matemática, lá estão as raízes não só quadradas mas também cúbicas – no nível B3, que aqui não estamos para brincadeiras.

Incluem-se “critérios de evidência” e “sugestões de actividades”, mas não se indicam os níveis de desempenho que implicam descrições dos produtos que o formando deve ser capaz de realizar e explicitação de materiais que são objecto de trabalho. Alguns desses elementos aparecem nas sugestões de actividades. Por exemplo, uma “evidência” em linguagem e comunicação é “escrever com correcção ortográfica e gramatical” que é uma coisa que ninguém faz em cem por cento. Uma pessoa pode não fazer nenhum desses erros, mas utilizar uma estrutura sintáctica demasiado simples. Outra aventura-se para uma sintaxe mais complexa e faz mais erros. No ensino básico, o nível de desempenho torna-se bastante claro, pelo tipo de textos que são lidos em cada nível e que o professor espera que os alunos façam.

Regina não faz nem uma coisa nem outra. É quase um erro em cada palavra. Quatro meses não chegariam para que ela atingisse o que se espera no 9º ano, pois as suas experiências de vida não passaram pela leitura nem pela escrita. Creio mesmo que o seu desempenho é inferior ao que teria quando terminou o 6º ano de escolaridade. Terá conseguido esta certificação graças à “flexibilidade” e “abertura” do referencial?

De acordo com Pires e Nóvoa, a certificação enquadra-se na luta contra a “exclusão social” e pela “reinserção” dos indivíduos (Pires, p. 8), mas que o valor será o que a sociedade atribuir a estes “diplomas”.

Nos casos que conheço, não vi nenhum ganho significativo em termos de formação no que respeita aos descritores que constam do referencial. Dir-se-ia, como no ensino básico, que aqui há muito “facilitismo”. Como os próprios descritores são menos exigentes do que os do currículo nacional e os dos programas oficiais do ensino básico, esta creditação será sempre desvalorizada. Os indivíduos que não conseguirem fazer um currículo escolar tradicional, fá-lo-ão não para se diferenciarem, mas, antes para se indiferenciarem, isto é, para não ficarem marcados por não o terem feito. O mercado de trabalho não as considerará e apelará antes para a experiência do indivíduo e as suas qualidades intrínsecas, escolares ou outras.

Creio que as pessoas querem distinguir-se. Estudam e esforçam-se para obter certificações. Estas valem pela sua dificuldade e fiabilidade, por assegurarem competências. É por isso que os diplomas universitários nas economias mais liberais não valem todos o mesmo. Dependem da credibilidade da universidade que os atribui. No nosso caso, as qualificações escolares tendem a tornar-se indiferentes.

O que me espanta nos textos referidos do Nóvoa, Pires e outros, é a vacuidade do conteúdo e a enorme carga retórica, supremamente adjectiva – veja-se a constante repetição do adjectivo “nova”, - e a ideologia obscura, anti-racionalista, anti-escolar, anti-tecnológica e anti-científica, para a qual não é trazida nenhuma evidência.

A experiência de vida pertence a cada um. Há mil e uma carreiras não escolares onde os indivíduos podem progredir pelo valor que têm: karate, judo, futebol, xadrez, culinária, etc., que têm as suas estrelas merecidas. O que as caracteriza a todas é a disciplina, os critérios rigorosos e os desempenhos que permitem às pessoas singrarem e distinguirem-se.

Tudo o que não exige esforço e demonstração de desempenho é gratuito e inútil. Nisto se tornou em parte o nosso ensino básico. A última machadada na credibilidade do 9º ano foi este sistema de RVC que diz que uma pessoa que quase nada estudou e muito pouco sabe tem equivalência ao nível dos jovens que percorrem a escola com um desempenho satisfatório.

http://www.esas.pt/novasoportunidades/index.php?option=com_content&task=view&id=30&Itemid=46



[1] Amálgama de três casos que conheço que têm como denominador comum a aprendizagem quase nenhuma num curso curto que lhes deu equivalência ao ensino básico (pelo menos, é o que pensam).

[2] Ana Luísa de Oliveira Pires, “Reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais. Uma problemática educativa”, Sísifo, Revista de Ciências da Educação, nº 02, pp. 5-20, http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/%20Numero2COMPLETO.pdf#page=23)

[3] Nóvoa, António (2001), États des lieux de l’éducation comparée, paradigmes, avancées et impasses. In R. Sirota (dir), Autour du comparatisme en éducation. Paris: PUF, pp. 41-68.

[4] Luísa Alonso e outros, Imaginário Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos - Nível Básico, 2002, p. 5, in http://www.catalogo.anq.gov.pt/boDocumentos/getDocumentos/144. Compare-se com o que é apresentado num centro: http://www.esas.pt/novasoportunidades/index.php?option=com_content&task=view&id=30&Itemid=46.

publicado por Redes às 03:59
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Segunda-feira, 13 de Dezembro de 2010

A exigência

(Copiado de http://blogamos.com/imagens/diploma.jpg)

Uma entrevista do Miguel Real à RBE deu-me a pensar neste velho palavrão. Ele declarou que o fim do exame de  Filosofia tinha sido uma machadada no ensino desta disciplina.

Era comum perguntar-se se o novo professor era exigente ou não. A pergunta fazia-se tanto pela positiva como pela negativa. O professor que não era exigente era um mãos largas a dar notas, muito compreensivo, achava que o mais importante era a relação com os alunos e não o programa que lhe era imposto cumprir. O professor exigente dá muitas negativas e faz testes difíceis. Depois, há o professor que assevera que é exigente, mas compreensivo, faz o equilíbrio dos dois mundos. Empatia, relação pedagógica, qualidade de ensino e de aprendizagens tudo num caldo psicológico e ideológico inextrincável.

O outro lado desta confusão de apreciações é o discurso técnico-pedagógico e didáctico muito influenciado por áreas de conhecimento que se pretendem científicas como a psicologia e a sociologia que fala de uma maneira totalmente diferente, mas que acaba muitas vezes na mesma coisa. Aí entram os conceitos que alguns designam de "eduquês": processo de ensino-aprendizagem, competências, objectivos, conteúdos, metas de aprendizagem, desempenho, etc.

Quando sentimos que o chão nos falta, que já não há nada por detrás das palavras que usamos, sentimos necessidade de tomar o pulso às coisas e perguntar simplesmente "será que os alunos sabem ou não sabem a matéria"? Os professores "dão ou não dão a matéria?". Isto é, fugimos do "eduquês" para simplesmente podermos conversar.

O discurso de Miguel Real está longe do "eduquês", mas tem o rigor simples de quem sabe pensar sem necessitar de calão técnico.

Não que concorde inteiramente com ele em todos os aspectos referidos na entrevista. Faz uma distinção absoluta entre literatura e outros tipos de textos, identificando a escola com a primeira e relegando os outros para a categoria do que não é escolarizável. Ora parece-me que há géneros essenciais à vida quotidiana que ganham em ser aprendidos na escola, tanto do ponto de vista da compreensão como da expressão. E há algo que se sabe há já bastante tempo: a expressão não é o correlato simétrico da compreensão. Por exemplo, um bom leitor não é necessariamente um bom escritor. Nem o convívio com a literatura garante o sucesso com géneros necessários ao dia a dia, quando o indivíduo tiver mesmo que escrever textos não literários.

Mas esta distinção é a mesma que Miguel Real faz entre o engenheiro e o electricista, relegando este para o que não é escolarizável. Ora, precisamos cada vez mais que seja a escola a fazer electricistas que saibam um pouco de electricidade e que não aprendam o seu ofício só através da prática manual.

Isso é a conclusão necessária do facto de hoje termos toda a gente na escola e nem todos os que querem poderem realmente tornar-se engenheiros de electrotecnia. Esses electricistas estarão durante mais tempo a aprender português e língua estrangeira, entre muitas outras matérias. Se a escola não quer excluir tem de procurar caminhos diversificados que dêm para todos se desenvolverem, sem a pretensão de que todos, no mesmo número de anos, aprendam a mesma coisa.

Veja aqui a entrevista de Miguel Real: Miguel Real à RBE.

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Segunda-feira, 18 de Outubro de 2010

Uma cruzada contra o novo acordo ortográfico

Vasco Graça Moura e Maria do Carmo Vieira encabeçam ao que parece um movimento de resistência contra o novo acordo ortográfico.

Num vídeo, aqui no Sapo, Maria do Carmo faz afirmações fáceis e sem qualquer fundamento.

Basicamente, temos que nos unir contra os políticos porque a língua é de todos e não só dos políticos e linguistas, pois a língua desenvolve-se muito lentamente e não por ordem política.

Tudo errado, meus caros! A verdade é que a língua portuguesa é uma realidade política desde o princípio. A variante escrita existe e impôs-se com a criação de um Estado Nacional, desde o rei D. Dinis até ao nosso tempo. A escrita que temos hoje resulta dos acordos ortográficos do século XX.

Quer o leitor voltar a escrever "mãi"? Olhe que José Saramago aprendeu a escrever assim: "mãi". Quer saber a minha opinião? Tanto faz! Desde que nos punhamos todos de acordo sobre a maneira como escrever a nossa língua. Ora um acordo é coisa que só pode ser feita pelos políticos.

Há alguma razão para os brasileiros e os portugueses deixarem que as normas ortográficas divirjam cada vez mais? Já leu Jorge Amado, Machado de Assis ou Lins do Rego? Sentiu alguma dificuldade? Há algum brasileirismo ortográfico que o perturbou na sua leitura? A mim, não! Porque sou tolerante a essas pequenas diferenças superficiais de que estes senhores fazem um cavalo de batalha. Injustos, ainda por cima, porque os brasileiros cedem também em muita coisa para se porem de acordo connosco.

Veja o sucesso das novelas brasileiras em Portugal. Sente que a sua língua está a ser agredida, que eles falam mal, ou, antes, que falam muito bem e que nós os compreendemos sem qualquer dificuldade?

Então é porque temos a mesma língua falada! E as diferenças dialectais dentro do Brasil e dentro de Portugal são maiores do que as diferenças entre as normas oficiais portuguesa e brasileira. Ah não acredita? Então divirta-se com o seguinte: compare um falante de uma telenovela com uma gravação de um falante de uma variante açoreana. Tem aí a evidência do que eu digo: quando aparece um açoreano ou um madeirense na televisão, por vezes, a RTP põe legenda, mas não precisa de o fazer nas telenovelas.

A minha opinião sobre os resistentes é a seguinte: estão apenas a defender a sua maneira de escrever que é filha de acordos ortográficos do passado! Não estão a defender nenhuma pureza etimológica, porque por esse caminho teriam que rever muita coisa na ortografia actual.

Chamo a atenção para o facto de que este artigo não foi escrito de acordo com a nova ortografia.

Veja as declarações da Maria do Carmo Vieira:

 

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Sexta-feira, 1 de Outubro de 2010

"O ensino do Português" de Maria do Carmo Vieira

Contra o facilitismo

 

Em O Ensino do Português1, Maria do Carmo Vieira insurge-se contra o espírito de facilitismo e de inovação que invadiu a educação em Portugal e que terá degradado o ensino do Português. Opõe a estas rupturas, nefastas no seu entender, a tradição pedagógica e o paradigma dum ensino assente nos textos que a história da literatura consagrou.

Nesta, como em muitas vozes que reclamam contra o facilitismo, confundem-se muitos níveis de discussão. Por exemplo, o facilitismo pode perfeitamente ter um fórum de discussão distinto do da taxa de repetência. Se houvesse mais repetições, provavelmente, teríamos maior qualidade nos alunos sobreviventes, mas globalmente o nível baixaria, porque aumentaria o número dos que abandonam a escola. Por outro lado, mesmo sem repetições, poderíamos ter um sistema sem qualquer facilitismo que daria conta da progressão dos alunos nas competências e saberes fundamentais e que nunca deixaria que um aluno deixasse de cumprir etapas perfeitamente assinaladas antes de avançar para patamares mais exigentes.

Quando Maria do Carmo põe a ênfase na facilidade com que se passa de ano tem inevitavelmente razão: a tutela é responsável por os alunos fazerem uma escolaridade formal sem as aprendizagens correspondentes, pois inscreveu num sistema que é selectivo nos seus fundamentos um permissivismo em relação ao cumprimento dos critérios.

Contudo, quando um programa afirma que o professor tem de atentar aos desempenhos reais dos seus alunos e tentar diversificar o trabalho na turma de modo a que os alunos mais fracos preencham lacunas na aprendizagem está apenas a enunciar um princípio pedagógico genérico. Mas será possível "compensar" anos de atraso de modo que o aluno domine os conhecimentos necessários? Aqui, de novo, tem Maria do Carmo Vieira razão ao dizer que isso é uma tarefa impossível. Trata-se do modelo da “compensação educativa” que já provou a sua inadequação. Ora se um aluno se atrasa é porque não consegue acompanhar o ritmo desejado e é de todo improvável que o professor consiga colocá-lo a tempo na grelha de partida.

Mas a resposta da autora também não serve: que os alunos repitam até conseguirem. Ora muitos estudos demonstram que a reprovação é um mau processo, gerador de abandono escolar e muito pouco eficaz, pois há muitos alunos que não melhoram substancialmente na repetição de ano.

Maria do Carmo Vieira deseja voltar ao anterior sistema, selectivo. Ora, a verdade é que o sistema escolar português dos anos 60 e 70 também era ineficaz pois gerava taxas de abandono escolar insuportáveis. A efectividade das aprendizagens era muito relativa. Muitas pessoas, por exemplo, saíam com classificação satisfatória a línguas, mas sem saber o mínimo de francês ou inglês.

No que respeita ao Português, o ensino falhava na tarefa de criar leitores eficientes porque os alunos aprendiam leituras já feitas de um conjunto muito limitado de obras e de autores. Assim, por exemplo, na leitura de "Os Lusíadas", o que os alunos aprendiam sobre o poema estava nos apontamentos e só tinham que decorar. Tal como acontece infelizmente ainda hoje, em vez de lerem os textos, muitos alunos, decoravam com sucesso respostas a prováveis perguntas.

O facilitismo era palavra de ordem: os alunos contavam os pontos e seleccionavam as disciplinas em que poderiam completar os 29 valores necessários. Se tinham, por exemplo, 12 nos dois primeiros períodos, bastava ter apenas 5 no último. Faziam-se escolaridades inteiras com nota negativa sistemática a uma certa disciplina. O facilitismo consistia, tal como hoje, nos professores bonzinhos que mudavam a sua nota para o aluno passar de ano.

Qual a diferença então? É que este sistema medíocre aplica-se hoje não a menos de 20% dos nossos jovens, mas a uma massa de 100%. A selectividade tornou-se necessariamente menor pelo aumento da base de recrutamento, digamos.

Maria do Carmo Vieira não faz uma reflexão suficiente sobre as questões que coloca. Resolve-as duma forma rápida e facilitista e este facilitismo não lhe deve ser perdoado, pois quando fala das teorias e pedagogias que repele nem sequer as enuncia, nem as coloca historicamente, na sua génese e nem as confronta com os problemas que tentam resolver.

Assim, quando critica Walter Lemos por dizer que os países que não têm repetências têm mais sucesso em termos de aprendizagens ignora que ele está apenas a dar conta de resultados de estudos internacionais amplamente conhecidos: reprovar os alunos dá mau resultado (p. 18). Não vê, por exemplo, que nada há de intrínseco no chumbo dum aluno. O mau resultado é-o em relação a critérios de rendimento que são discutíveis e têm a ver com o modo como o ensino está organizado. O nosso país é, ainda hoje, e apesar de todo o facilitismo, um dos que mais reprova em toda a OCDE.

Há aqui um problema que é o de fazer uma escolaridade para todos que permita a cada um realizar o seu máximo desempenho, demorar o tempo que necessita para realizar os pré-requisitos necessários a novos patamares, sem reprovações. Para isto, Maria do Carmo Vieira não diz nada de relevante que não seja a mera expressão de uma atitude hostil ao estado das coisas, e a defesa duma inevitável selecção social.

 

Escola, pau para toda a obra

 

No texto, avultam casos e casos de interferências entre a cultura escolar e as encomendas de todo o género que se fazem cada vez mais à escola, a partir de várias instituições e poderes. Se algumas são impertinentes, outras, como a educação sexual e a luta contra a SIDA têm um lugar evidente, pois a escola gratuita e obrigatória sempre teve que se preocupar globalmente com os seus educandos e não apenas com o que é tradicionalmente matéria escolar, pois há muitos outros conhecimentos e competências necessárias à vida. Também, quer queiramos quer não, os poderes públicos viram sempre a escola pública como o meio mais eficaz de comunicar com os jovens. Reconheço, contudo, que se abusa actualmente da escola com programas extra-escolares que prejudicam a sua missão específica.

 

Programas do Secundário

 

Quando refere alguns aspectos dos novos programas do Secundário (páginas 31 e 32), Maria do Carmo parece querer sugerir que as mudanças são justificadas pela aceitação dos jovens. Não é de todo esse o caso. Houve estudos que mostraram que um currículo baseado unicamente num acervo de textos literários canónicos não era suficiente para que os alunos desenvolvessem as competências de leitura e escrita necessárias aos desempenhos que se exigem socialmente.

Para assegurar esse aspecto, importa que os alunos se exercitem na leitura, na escrita e na recepção e elocução de diferentes tipos de textos. Como afirmei atrás, mesmo no campo literário, não é correcto que se transformem em programa certos textos e autores, assim sacralizados, pois existe o risco de os jovens se tornarem repetidores de leituras feitas pelos outros (professor, manual) e não desenvolverem a sua capacidade efectiva de ler.

A autora queixa-se de que os alunos chegam ao 10º ano sem saber ler e escrever correntemente, em resposta às queixas dos professores universitários. Se chegam assim ao secundário, o que é que os professores têm que fazer, senão ensiná-los a escrever sem erros? O que é certo é que os deixam seguir para a Universidade com essas dificuldades.

Então este rol de queixas não justifica uma mudança programática a dar prioridade às competências de ler e escrever sobre a leitura dos clássicos da literatura? Resumindo, Maria do Carmo Vieira é contra as competências e a favor da predominância da literatura, mas parece não ter os alunos de que gostava para esse efeito. Não se entende a sua crítica à falta de textos literários, pois os programas do secundário incluem textos retirados do nosso cânone. A tradição literária é, sem dúvida o critério da escolha de sermões de Vieira, pois, não são o melhor exemplo de textos argumentativos.

Estou em sintonia com algumas das ideias de Carmo Vieira sobre o tratamento a dar ao texto literário. Não deve ser reduzido a nenhum dos protótipos textuais, porque a arte literária joga com a infracção das convenções e, mesmo o género de um certo texto literário deve ser objecto de discussão e análise e não ser considerado um dado à partida. Um poema pode ser uma nota autobiográfica, mas nunca se limita a isso.

Há textos utilitários do passado que são hoje tidos por "literários". Incluem-se aqui textos publicitários, religiosos - por exemplo, sermões -, historiográficos – as crónicas de Fernão Lopes, por exemplo - e etc. O ser literário também depende da leitura. Pode-se fazer uma leitura literária de textos utilitários. Creio que é o contrário que escandaliza Maria do Carmo Vieira por ter uma alta consideração do literário. Mas a eficiência na comunicação linguística, oral e escrita, também é um valor importante.

Neste âmbito, devemos, parece-me, utilizar textos autênticos. Se é um requerimento, que tenha sido escrito e entregue num circuito semiótico onde circulam requerimentos. Se for um texto publicado e não entregue numa secretaria, é porque não é um verdadeiro requerimento, mas sim um texto que usa a forma do requerimento, mas tem uma outra intencionalidade, eventualmente de ordem literária.

É por isso que suspeito da leitura dos sermões do Padre António Vieira como exemplos do texto argumentativo. Será que os alunos aprendem a argumentar com base nessa leitura? Para o fazer, não seria necessário reconstituir a polémica e os acontecimentos que ele denunciava do púlpito, trazer os argumentos contrários. Não seria melhor ler os discursos do primeiro-ministro e os do chefe da oposição a respeito do orçamento de estado ou do estado da nação?

Vejo com agrado que a autora também está preocupada com o exercício efectivo da leitura que se limita frequentemente ao decorar ou, no melhor dos casos, ao acompanhar de leituras alheias. No meu 5º ano (1973), eu não li Os Lusíadas, li as estrofes apenas a seguir uma leitura conduzida pelo professor.

Quando um texto é considerado sagrado, todos querem estreitar as possíveis leituras, indo ao ponto de se ler apenas a superfície gráfica e fonológica, impedindo o aluno de se tornar um verdadeiro leitor. Creio que é o que acontece em muitas escolas corânicas em que os pequenos são obrigados a decorar versículos do Alcorão. N'Os Lusíadas, o que estava em jogo era mais a incapacidade de abranger tantos códigos novos colocados em conjunto (mitologia, retórica, versificação, história, etc.).

 

Terminologia Linguística

 

Sobre a Terminologia Linguística (p. 34...), Maria do Carmo Vieira não vai além da opinião não esclarecida que chegou ao ponto de querer fazer uma petição ou um referendo e querer levar as pessoas a dizer se sim, são a favor, ou se não, são contra, como se fosse possível, neste âmbito, decidir-se assim.

O problema é que gramática ensinar e como ensiná-la. As páginas 34, 35 e 36 mostram como Maria do Carmo Vieira se encontra como muitos outros professores de Português num estado de ignorância a respeito duma revolução que vem da década de 60.

Aqui impunha-se alguma humildade e estudar o assunto que foi o que eu fiz com muita dificuldade, confesso, porque a minha formação é histórica e literária e, se peguei na linguística foi por necessidade pedagógica.

Em 1986, comecei a leccionar Português no Ensino Básico. Licenciado em História, comecei por ler um livro famoso, escrito na década de 70, a adaptação brasileira de um livro francês, Linguística e Ensino do Português. Esse livro mostrava eloquentemente os erros da gramática tradicional. Quem o lesse honestamente não poderia continuar a ensinar gramática da mesma maneira. O livro mostra como as definições estão erradas e os alunos esbarram frequentemente nessa inexactidões.

Exemplo disso é a obra que a autora refere elogiosamente na p. 82: uma iniciação infantil à gramática em que se define o substantivo como "palavra que serve para designar uma pessoa, um animal ou uma coisa" e, se mostra numa ilustração, “um domador, um leão e uma jaula" a que se seguem, nesta animação, os verbos indicando "movimento e acção"2. Repare-se primeiro na complexidade da definição que se decora porque não se compreende (o que significa "designar"?). Depois, a sua inexactidão: então, a "corrida" o "salto" do leão e a "pancada" que o domador lhe dá não são nomes? E a "dor" do leão é uma coisa, um animal ou uma pessoa?

Se eu tivesse passado por esse texto na minha infância, teria com certeza um sentimento de nostalgia perante a sua evocação, como tenho em relação ao meu livro da primeira classe, mas isso não me impediria de analisar os problemas didácticos envolvidos para progredirmos neste domínio. Quer a Maria do Carmo que continuemos a ensinar gramática desta maneira? A partir de definições que são falsas, que têm que ser decoradas e que conduzem a erros. Já tive alunos a dizer-me que "movimento" é um verbo porque indica "acção". Eu lembro-me que não conseguia perceber porque o predicativo do sujeito não era complemento directo, se era para perguntar ao verbo "o quê"?

Pois, parece-me que a autora não leu o livro acima referido. Por isso, insiste, resiste na "substância" do nome. Pois não há nenhuma que faça o substantivo, todo ele é apenas função nominal e não temos dum lado o que é e do outro o que se atribui adjectivamente. Por isso, temos mover, movido, mover-se, movimento, movimentadamente, tudo palavras que se distinguem pela função que podem ter na frase e não por serem substância, qualidade ou acção.

Por exemplo, quando refere críticos da TLEBS, esquece-se de dizer que as críticas do João Peres são diferentes das do Álvaro Gomes e das do Jorge Morais Barbosa. Cada um deles, faria uma TLEBS diferente. Não fosse o tom hostil que esta polémica teve, a agenda escondida que tem a ver com a luta por poder de influência de faculdades, pessoas e instituições, seria apenas um debate muito interessante. Houve críticas do João Peres que produziram mudanças no texto da TLEBS.

A ignorância expressa neste trecho é chocante:

"Assistiu-se então à convivência, por exemplo, do sujeito, do predicado e do complemento directo, respectivamente com o sintagma nominal, sintagma verbal e sintagma preposicional" (p. 35).

É que têm mesmo que conviver! Um sintagma nominal pode ser sujeito ou complemento directo. Uma coisa é o tipo de sintagma, outra a função que tem na frase.

Reedita aqui as polémicas da TLEBS sem o conteúdo informativo que lhe daria sentido, com citações dos críticos já acima referidos.

Primeiro, a questão da designação da classe dos nomes que substitui a dos substantivos. Há dezenas de anos que nós professores do ensino básico utilizamos "nomes" em vez de "substantivo", por isso, o argumento de Jorge Morais Barbosa não colhe, já que não aduz nada de novo; quanto ao do Álvaro Gomes, limita-se a uma teimosia exagerada. Embora tenha sido pela mão de Jorge Morais Barbosa, na sua magnífica tradução e introdução à linguística do André Martinet que entrei nestes assuntos pela primeira vez, em 1977, temo que a sua contribuição para este debate tenha sido irrelevante. A oposição que faz entre gramática e linguística, de que a autora faz eco, só se compreende numa qualquer agenda desconhecida que tem a ver com a sua oposição aos linguistas da Faculdade de Letras de Lisboa. Se a Linguística que é o estudo das línguas não tem nada a ver com a gramática, para que serve então? Como pode não ser pertinente para o ensino da língua?

Tal como muitos outros intervenientes, Maria do Carmo Vieira passeia neste texto a sua ignorância gramatical, digo, gramatical e não linguística. E isso é lamentável numa professora que se atreve a escrever um livro sobre este assunto. Assinalo duas designações da TLEBS que ela apresenta como se fossem novidades escandalosas e acrescento ao lado o meu comentário:

Conceito

Comentário

- advérbio de frase

A nomenclatura gramatical portuguesa de 1967 já lhes chamava "advérbios de oração"

- aspecto verbal: incoactivo, inceptivo, cessativo, iterativo, frequentativo

Estes termos aparecem em gramáticas para o 3º ciclo muito anteriores à Tlebs3. Estou familiarizado com estes termos do meu 5º ano dos liceus (1973)

Quanto às novidades, quem trabalhou um pouco sobre filosofia da linguagem, não deixou de achar muito interessante a distinção entre tipos de actos de fala com origem em Austin e Searle. O seu interesse didáctico é inestimável, pois levam os meninos a pensar sobre a linguagem. Vou só dar um exemplo de actos directivos indirectos.

Numa reunião, onde algumas pessoas fumam, alguém diz: "Será que os senhores não podem passar uma hora sem nicotina?". Alguns fumadores apagam o cigarro, contudo a frase era literalmente uma pergunta e não uma ordem ou pedido, mas ninguém lhe responde, pois todos a entendem como uma ordem indirecta. De facto, em vez de fazermos ordens ou pedidos directamente, invocamos capacidade - “Podes estar calado?” - a questão - “Abres-me a porta?” etc...

E todos os cinco actos de fala são extremamente interessantes, por distinguirem diferentes usos da linguagem no dia a dia. Por exemplo, o declarativo - "declaro-vos marido e mulher", diz o padre - que torna efectiva uma determinada realidade ou o compromissivo que deixa as pessoas reféns do que disseram - o Egas Moniz e a famíia com a corda ao pescoço.

No que respeita às relações de sentido entre as palavras, mais uma bizarria da Tlebs para a autora, constituem relações lógicas de dois tipos particular/geral e parte/todo, raciocínios essenciais em todos os domínios do currículo. Um professor inteligente associa isso à figura da sinédoque, por exemplo, e ao significado dos prefixos hiper-, hipo- e holo-. Ou será que isto é demais para a senhora professora Maria do Carmo Vieira?

 

Novos programas de Português

 

Por fim, o que se diz a respeito da revisão dos programas do ensino básico é completamente inexacto, para não dizer falso. Nos novos programas, há um reforço do ensino da gramática que estava desvalorizada no programa de 91. A designação de conhecimento explícito da língua justifica-se porque não é na escola que aprendemos, ou melhor, adquirimos, as normas da língua, é em casa, do nascimento aos seis anos. Portanto, quando na escola aprendemos que o predicado vem a seguir ao sujeito estamos apenas a explicitar algo que já fazemos muito bem. Por isso, esta parte não é gramática normativa, mas reflexiva que tem aplicação na escrita e na leitura de frases mais complexas.

A leitura inscreve muitas das críticas que Maria do Carmo insere no seu texto: ler textos inteiros, exercitar a leitura propriamente dita e não o mero reconhecimento de conceitos no texto, autonomizar a leitura, etc... O mesmo se pode dizer a respeito da escrita.

Os conteúdos aparecem relacionados com os descritores que enunciam o que se faz com eles e não valem como matéria que se decora e se devolve em situação de avaliação tal e qual foi recebida. Pretende-se que sejam operativos, tal como a autora refere nas tarefas de leitura que propõe aos seus alunos em que não se trata de classificar o tipo de narrador quando os alunos já estão fartos desse item, mas sim de tornar esse conceito operativo na leitura e na escrita.

1Fundação Francisco Manuel dos Santos, Junho de 2010

2Estudos para a Senhora Gramática, de Vieira da Silva.

3M. Olga Azeredo e outros, Gramática prática da língua portuguesa, Lisboa Editora, 1995, p. 201.

publicado por Redes às 23:57
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Quinta-feira, 16 de Setembro de 2010

A começar pelo princípio

António Barreto e Nuno Crato querem falar de Educação, "a começar pelo princípio", num ciclo de conferências, noticiado pelo Educare. Nela participa o filósofo Fernando Svater, o autor de O Valor de Ensinar e várias personalidades, cujos nomes aqui ficam para futura referência:

  • Ricardo Moreno Castillo, um professor de Matemática madrileno,autor de De la buena y de la mala educación;
  • Michel Fayol, um psicólogo francês que tem produzido estudos científicos muito valiosos sobre a maneira como se aprende matemática;
  • Roger Beard e Linda Siegel, especialistas no ensino da leitura

Na entrevista ao Educare, Nuno Crato enfatiza as ideias que já lhe conhecemos:

  • A motivação não é um pressuposto inicial da aprendizagem
  • A compreensão crítica não deve ser um objectivo primordial e não se opõe à memorização e ao treino
  • O ensino não se deve basear preferencialmente no contexto cultural ou vivencial dos alunos
  • Deve-se insitir na a generalização e na abstracção e não restringi-las.
  • Os docentes são os agentes decisivos do ensino e têm sido menosprezados e desautorizados
  • A avaliação dos professores não deve ser feita independentemente da avaliação dos alunos
  • Predominam crenças infundadas no valor da "vivência dos alunos", da "autoconstrução" da aprendizagem, do "ensino em contexto", das actividades e das "investigações"

Veja, se quiser, mas não diz muito mais do que escrevi: Educare, "Começar pelo princípio"


publicado por Redes às 22:32
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Quarta-feira, 8 de Setembro de 2010

Ideias feitas sobre a constituição das turmas

 

(de labirintosnosotao.com)

 

Estou a começar um novo ano lectivo cheio de expectativas. Como sou um simples professor e não faço parte da élite administrativa da escola, é sempre cheio de pontos de interrogação que olho para os expositores de listas de turmas e horários.

Que turmas me vão atribuir? Como são constituídas?

A este respeito, há muitas ideias feitas. Por exemplo, os alunos com comportamentos mais perturbadores devem ser dispersos pelas turmas e as turmas devem ser equilibradas quanto ao desempenho dos alunos.

Não me parece que com estas receitas se vá longe, pois a experiência tem-me mostrado frequentes casos em que um ou dois alunos podem perturbar muito uma boa turma sem que eles próprios saiam beneficiados dessa inclusão.

Dipersar alunos de baixo desempenho escolar pelas turmas aumenta a dificuldade do professor em acomodar tantos ritmos de aprendizagem diferentes. Provavelmente, seria melhor juntá-los de acordo com os seus pontos mais fracos, sejam a leitura, o cálculo, a ortografia ou a elaboração de pequenos textos, para terem o tempo da sala de aula totalmente dedicado ao nível em que se encontram.

E os horários das turmas? Como devem ser? Nas nossas escolas, há sempre turmas que têm as disciplinas de estudo (principalmente, Língua Portuguesa, Matemática, Língua Estrangeira e Ciências) da parte da tarde e outras, da parte da manhã. Algumas ainda têm a pouca sorte de ter essas disciplinas que exigem maior concentração aos últimos tempos.

Neste aspecto, tendo em conta os estudos que têm sido feitos, não tenho dúvidas: os alunos mais fracos devem ter prioridade em ter essas disciplinas de manhã e nunca aos últimos tempos da tarde.

Houve uma vez uma denúncia da nossa antiga ministra de as escolas colocarem as turmas de melhor desempenho da parte da manhã e as mais fracas à tarde. Acho que as escolas deviam tentar sair deste retrato. Como será na minha? Podia-se fazer uma análise estatística muito simples, com classes de rendimento da família e descobrir se a probabilidade de um aluno de um rendimento mais baixo ter o seu horário de manhã é maior ou menor do que um de um rendimento mais alto.

publicado por Redes às 03:46
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Sexta-feira, 18 de Junho de 2010

Metas de aprendizagem anuais

(imagem extraída de viviayuso.wordpress.com)

Elaborar metas de aprendizagem anuais parece-me uma verdadeira loucura. Parece-me, digo eu, pois o meu desejo é não ter razão e que esse instrumento venha mesmo a ser útil. Corremos o risco de ficar com um conjunto de objectivos mais da ordem dos conteúdos do que das competências, pois o desempenho dos alunos em termos de competências desenvolve-se muito mais lentamente do que os programas de conteúdos. Por exemplo, é muito provável que encontre um aluno do 6º ano que lê melhor do que um do 9º ano.

Durante um ano de exercício da leitura, pode acontecer que um aluno faça progressos muito modestos. Se ele não conseguir cumprir a meta da leitura para esse ano o que se faz? Reprova-se?

Então, as metas aumentarão a taxa de retenções no sistema.

O que eu acho interessante no sistema inglês é que as metas (attainment targets) são independentes dos anos de escolaridade. Nos programas, definem-se apenas aproximações do género: para o 6º ano estabelece-se algo como: "espera-se que a maioria dos alunos no key stage 2 atinja o nível 4 das metas de aprendizagem", para o correspondente ao 9º ano, "espera-se que, no key stage 3, a maioria dos alunos atinja o nível 5 ou 6".

De resto, a Inglaterra não tem programas de ano definidos, apenas de ciclo. O ano diz respeito à gestão da escola e dos professores.

Definir metas de ano terá o efeito de dilatar a diferença entre programa oficial e realidade.

Que aluno, que condições sociais, que rendimentos e que níveis de escolaridade das famílias vão idealizar para definir tais metas?

Se alguma utilidade as metas tiverem, será a possibilidade de descolarmos do nível escolar em que o aluno se encontra formalmente e perguntarmos: "o que é que este miúdo já sabe fazer e quais serão os seus próximos passos?". No sistema inglês, temos uma sequência de 1 a 9 para todas as disciplinas, uma gradação que pode ser utilizada com flexibilidade pelo professor para exprimir os níveis de desempenho dos seus alunos.

publicado por Redes às 23:33
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Sexta-feira, 23 de Abril de 2010

O eduquês como dialecto

Processos sem sujeitos

Extraído de http://www.alamedadigital.com.pt/lancamento/o_eduques.php . Acho excelente porque ilustra muito bem a ilusão sociológica que elimina os sujeitos que agem - professores e alunos - para relevarem os processos.

 

Não me vou dar ao trabalho de recensear exemplos de críticas ao eduquês no discurso dos professores, dos políticos, dos encarregados de educação e dos... pedagogos.

Às tantas, é como se nunca ninguém tivesse estado do lado negro da coisa. Isto é, o eduquês é sempre outro.

Tentar definir "eduquês" é o cabo dos trabalhos. Vou me limitar a dar alguns contributos para essa definição.

Primeiro que tudo, o eduquês é um dialecto. Não um dialecto de uma língua natural como o português, mas um dialecto profissional internacional que se desenvolve em praticamente todas as línguas ocidentais. Uma gíria ou um calão, se quiserem ser rigorosos. Isto quer dizer que uma afirmação em eduquês pode ser traduzida para português vulgar. Alguns exemplos, do vulgar para o eduquês:

- aulas, lições - processo de ensino-aprendizagem

- ensinar - organizar o processo de aprendizagem.

- autoridade - gestão educativa

- estudar - descobrir

- decorar - descobrir

- reprovar, chumbar, repetir o ano - ser retido (pois o referente não pode ser expresso com uma frase na forma activa)

- chumbo - retenção

- falta disciplinar - mediação disciplinar

- mau comportamento - atitudes pouco adequadas

- castigo - não há

- passar de ano - transitar

- nota - nível

- professor - orientador educativo (por exemplo, na Escola da Ponte não há professores)

- actividade - projecto

- aprender - construir aprendizagens

- plano de aula - (eduquês antigo), deve-se dizer plano do processo de aprendizagem

- conhecimentos - não há (veja competência)

- saber - não há (veja saber-fazer)

- competência - saber-fazer que o aluno desenvolve no processo de ensino-aprendizagem.

- saber-fazer - coisa que resulta do processo de descoberta em situação de ensino-aprendizagem.

- objectivo - palavra de eduquês antigo: não se definem objectivos, elencam-se competências.

- frequências - testes sumativos em eduquês antigo, actualmente, provas de avaliação do processo de ensino aprendizagem.

- aluno - sujeito do processo de ensino-aprendizagem ou construtor das suas competências.

Como vimos, há coisas do "vulgar" que não são dizíveis em eduquês. Por isso, os orientadores educativos, dizem-nas com as palavras de antigamente. Quando não têm nenhuma autoridade eduquesa por perto falam com prazer em "vulgar". Alguns até se atrevem a dizer que dão aulas e ensinam coisas aos alunos. Isto é dum grande atrevimento, pois, verdadeiramente, os aprendentes são os construtores das suas próprias aprendizagens e os orientadores educativos estão lá só para organizar esse processo da forma o mais invisível possível.

publicado por Redes às 16:54
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