Sábado, 12 de Maio de 2018

Advérbio ou quantificador

Num manual escolar[1], apresenta-se um exercício gramatical que consiste em sublinhar os advérbios em várias frases, entre as quais a seguinte:

"Há pouco sal no saleiro"

A única palavra que poderia ser eventualmente um advérbio seria "pouco". Para decidir se é um advérbio, temos que perguntar a que elemento da frase está ligada, ao nome, "sal", ou ao verbo, "há".

Se substituirmos "sal" por "pimenta", teremos:

"Há pouca pimenta no pimenteiro"

Verificamos assim que "pouco" varia em género com o nome. Com um nome contável, também flexiona em número:

"Há poucos saleiros na mesa"

Assim se comprova que os alunos não teriam nenhum advérbio para sublinhar naquela frase.

“Pouco” é de acordo com o Dicionário terminológico, um quantificador existencial[2]. Há alguns anos, seria um determinante indefinido[3]Se recuarmos a 1974, vemos "pouco" como um "pronome indefinido adjunto"[4] ou como um pronome adjetivo para Lindley Cintra e Celso Cunha[5].

A distinção entre advérbios, por um lado, e quantificadores, determinantes ou pronomes adjuntos, por outro, sempre esteve muito clara e sempre se soube que “muito” e “pouco”, podiam ser uma coisa ou outra, conforme a posição que ocupassem, se junto de verbos, advérbios ou adjetivos se junto de nomes.

Assim, não há dúvida que, nas seguintes frases, pouco é advérbio.

(1) Ela achava a gravata pouco colorida.

(2) Ele estuda pouco.

Em ambas as frases, "pouco" carateriza a intensidade da qualidade referida pelo adjetivo ou da atividade referida pelo verbo.

Em (1), “pouco” não acompanha o género do adjetivo o que é próprio dum advérbio que não flexiona nem em número nem em género.

Casos difíceis ou ambíguos

(3) Ela chegou há pouco.

Se compararmos (3) com (2), encontramos uma diferença: em (2) a pergunta "Ela estuda pouco quê?" não tem resposta enquanto em (3) "Ela chegou há pouco quê?" tem uma resposta óbvia: tempo.

(3') Ela chegou há pouco tempo.

Assim, é possível considerar "pouco" como um quantificador tanto em 3 como em 3' de acordo com o DT. Pois trata da quantidade de “tempo”.

Mas imaginemos que consideramos as “horas” e não o “tempo”, sem que, contudo, o nome "horas" tenha sido referido antes:

(3'') *Ela chegou há poucas.

Assim dita, esta expressão seria considerada agramatical, exigindo a especificação do nome. Em vista deste facto, talvez se possa considerar que “pouco” em (3) deixou de necessitar da explicitação do nome (“tempo”) e passou a valer sozinha e, nesse caso, temos um advérbio.

O excelente Dicionário Verbo[6] apresenta na entrada "pouco" o seguinte exemplo de advérbio:

(4) "O motor gasta pouco"

Seguindo o raciocínio anterior, poderíamos considerar pouco como quantificador de "combustível", mas como não é referido, "gasolina" não funcionaria por causa do género, temos de novo o advérbio. Para comprovar mais uma vez esta possibilidade, imaginemos um caso com contradição de género, por exemplo um motor de água dum poço:

(4') Este motor puxa pouco.

Se perguntarmos "pouco quê?" a resposta é "água" que não concorda com "pouco", comprovando que esta palavra está ligada a "puxa" e não a qualquer nome que possamos retomar.

(5) Ela come pouco.

Não faz sentido explicitar "comida" ou "alimentos" o que implicaria a flexão de "pouco" em género e número. É que "comida" não acrescenta nada ao verbo "comer". Portanto "pouco" parece estar mesmo a definir a intensidade da atividade "comer" sem se referir ao objeto como acontece em expressões do género:

(6) Ele corre pouco.

(7) Este clube joga pouco.

[1] Rocha, Maria Regina e Maria Helena Marques (2016). A Gramática - Exercícios (4.° ano). Porto: Porto Editora, p. 33.

[2] Cf. "Quantificador existencial" in Dicionário Terminológico.

[3] Cf Azeredo, M. Olga et alli (1995), Gramática Prática de Português - 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. Da Comunicação à Expressão. LisboaLisboa Editora, p. 160.

[4] Figueiredo, J. M. Nunes de e A, Gomes Ferreira (1974). Compêndio de Gramática Portuguesa. Curso Geral do Ensino Secundário. Porto: Porto Editora, p. 219.

[5] Cunha, Celso e Lindley Cintra (1984). Nova Gramática do Português Contemporâneo. Lisboa: Sá da Costa.

[6] Vaza, Aldina e Emília Amor (2006). Dicionário Verbo de Língua Portuguesa. Lisboa: Verbo.

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Sábado, 28 de Abril de 2018

Da redução de frases à redução de texto

A Gramática - caderno de exercícios para o 4.° ano da autoria de Maria Helena Marques e Maria Regina Rocha[1] (Porto Editora, 2016) propõe uma sequência de atividades em que exercícios de expansão e redução de frases dão lugar a exercícios de redução de texto, sugerindo-se que se pode reduzir um texto reduzindo as suas frases. Este artigo dedica-se unicamente à análise deste procedimento didático.

Um exercício de redução de frase caracteriza-se pela remoção dos grupos não selecionados pelos núcleos a que se ligam.

Por exemplo, a frase Ontem, a Sónia fez um pudim delicioso[2] pode ser reduzida para A Sónia fez um pudim. Foram removidos dois grupos: ontem que está ligado a fez um pudim delicioso e delicioso que está ligado a um pudim. Ficamos com o núcleo da frase. Não podemos retirar um pudim delicioso porque é um grupo selecionado pelo verbo fez, sem o qual a frase ficaria agramatical: A Sónia fez.

Não se trata de um problema de falta de informação sobre o resultado da ação – fazer - do agente – a Sónia -, mas apenas da sensação de que falta um elemento essencial à frase. Se a frase fosse A Sónia fez uma coisa ficaríamos sintaticamente satisfeitos, embora igualmente ignorantes do resultado efetivo da ação da Sónia.

A utilidade deste exercício tem pois a ver com a compreensão da estrutura sintática da frase. Podemos retirar modificadores, mas não complementos, porque estes são exigidos pelos seus núcleos, isto é, o sujeito (a Sónia), o verbo (fez) e seu complemento (um pudim). Este, embora não possa ser removido, pode ser reduzido, retirando-lhe o modificador (delicioso).

Aplicando exercícios de expansão e redução de frases, os alunos descobrem não só a forma como a frase está estruturada como podem aprender recursos sintáticos para elaborar frases cada vez mais extensas e complexas, com a expressão do lugar, do tempo, do modo, do instrumento, da companhia, da origem, do fim, da causa, da matéria, da forma e etc. que são basicamente grupos adjetivais, preposicionais, adverbiais, ou, mesmo, grupos nominais e frases coordenadas e subordinadas.

O caderno cumpre bem esta parte levando os alunos a progredir na compreensão da estrutura sintática da frase e no conhecimento de meios sintáticos de enriquecer as suas frases e os seus textos.

Contudo, na sequência destes exercícios sintáticos, sugere-se que se reduzam as frases de um texto na suposição implícita de que o resultado é um texto reduzido: “No texto seguinte, reduz as frases ao essencial, riscando o que pode ser suprimido[3].

 Para analisar este procedimento, vou aplicá-lo a uma fábula conhecida para ver o resultado.

 

A lebre e a tartaruga

 Um  dia, a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho.

- Muito bem - respondeu a Tartaruga sorrindo. – Apesar de seres tão veloz como o vento, vou ganhar-te numa corrida.

A Lebre, pensando que tal era impossível, aceitou o desafio. Resolveram entre elas que a raposa escolheria o percurso e seria o árbitro da corrida. No dia combinado, encontraram-se e partiram juntas.

A Tartaruga começou a andar no seu passo lento e miudinho, nunca parando pelo caminho, direita até à meta.

A Lebre partiu veloz, mas, algum tempo depois, deitou-se à beira do caminho e adormeceu. Quando acordou, recomeçou a correr o mais rapidamente que pode.  Mas já era tarde... Quando chegou à meta, verificou que a Tartaruga tinha ganho a aposta e que já estava a descansar confortavelmente.

Moral da história: Devagar mas com persistência completas todas as tarefas.

 

Texto com os elementos a reduzir riscados:

 

A lebre e a tartaruga

Um  dia a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho.

- Muito bem - respondeu a Tartaruga sorrindo. – Apesar de seres tão veloz como o vento, vou ganhar-te numa corrida.

A Lebre, pensando que tal era impossível, aceitou o desafio. Resolveram entre elas que a raposa escolheria o percurso e seria o árbitro da corrida. No dia combinado, encontraram-se e partiram juntas.

 A Tartaruga começou a andar no seu passo lento e miudinho, nunca parando pelo caminho, direita até à meta.

 A Lebre partiu veloz, mas algum tempo depois deitou-se à beira do caminho e adormeceu. Quando acordou, recomeçou a correr o mais rapidamente que pode.  Mas já era tarde... Quando chegou à meta, verificou que a Tartaruga tinha ganho a aposta e que já estava a descansar confortavelmente.

 Moral da história: Devagar mas com persistência completas todas as tarefas.

 

Se ficarmos apenas com as frases reduzidas, o resultado é o seguinte:

 

A lebre e a tartaruga 

A Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo.

- Muito bem - respondeu a Tartaruga. – vou ganhar-te.

A Lebre aceitou o desafio. Resolveram que a raposa escolheria o percurso e seria o árbitro da corrida. Encontraram-se e partiram.

A Tartaruga começou a andar.

A Lebre partiu, mas deitou-se e adormeceu. Recomeçou a correr.  Mas era tarde... Verificou que a Tartaruga tinha ganho a aposta e que estava a descansar.

Moral da história: completas todas as tarefas.

 

Analisemos pois o resultado. Um texto reduzido supostamente deve reter o essencial do original. Não há outra coisa que uma redução possa ser que não um resumo com maior ou menor extensão. Para estar corretamente feito, temos de nos assegurar de que retemos o mais importante pois há inevitavelmente perda de informação.

Perdemos

  1. a caraterização do passo da tartaruga (lentidão);
  2. a referência à proposta de corrida (embora a possamos inferir pela sequência);
  3. a qualificação da partida da lebre (velocidade);
  4. o motivo que autorizou a lebre deitar-se a meio da viagem (a velocidade do seu passo).
  5. o modificador de “completas todas as tarefas” que expressa o essencial da história.

 

Parece-me que o resumo ou o texto reduzido teria de ter bem explícitos dois índices essenciais da história a lentidão da tartaruga e a velocidade da lebre para se poder concluir da vitória da persistência. Infelizmente esses elementos essenciais encontram-se em modificadores e não em complementos.

 

Eis uma proposta de resumo da história que reduz de 145 palavras para 46:

 

A lebre ridicularizou o passo lento da tartaruga e esta desafiou-a para uma corrida. A tartaruga partiu lentamente e a lebre velozmente, mas parou a meio do caminho para descansar e adormeceu. Quando acordou, pôs-se a correr rapidamente mas a tartaruga já tinha chegado à meta.

 

Podemos reduzir ainda mais:

 

Uma tartaruga muito lenta ganhou uma corrida a uma lebre veloz porque foi persistente e nunca parou enquanto a segunda, convencida do seu avanço, parou a meio caminho para descansar.

 

O que se passa então quando riscamos modificadores?

 

Para ilustrar o que está em causa, vejam estas frases que têm aproximadamente o mesmo conteúdo semântico e vamos reduzi-las.

 

  • O vento começou e ficou muito forte.
  • O vento começou a soprar com muita força.
  • Começou um vento muito forte.
  • O ar começou a movimentar-se com muita força

 

A parte que expressa a intensidade do vento pode ser retirada ou não de acordo com a estrutura sintática selecionada para expressar o que queremos dizer. E é verdade que podemos dizer a mesma coisa com palavras e frases diferentes.

 

Outro exemplo:

  1. a)No sábado fui a Vila Real com os meus padrinhos.
  2. b)No sábado eu e os meus padrinhos fomos a Vila Real.

Em a) o “complemento circunstancial de companhia” pode ser excluído.

Em b) a mesma ideia é expressa por um sujeito composto que não pode ser riscado.

 

O resumo ou a redução de um texto ou a “contraction de texte”[4] como dizem os franceses não passa pela análise sintática frase a frase, nem pela distinção entre complementos e modificadores, mas sim pela sequência das ideias expressas. É pois preferível que os professores pensem em termos de ideias principais e secundárias, do desenvolvimento da história, da distinção entre tese e exemplos. Num texto científico que se resume os exemplos podem ser retirados, mas as teses, não. Num texto argumentativo, é mais importante a proposição que se conclui do que a sequência de argumentos, etc.

Tendo em conta a proposta de van Dijk com as suas regras do resumo, verificamos que há proposições mais amplas, mais gerais, que se podem inferir de outras mais particulares ou mais concretas. Os diálogos podem ser, primeiro, colocados no discurso indireto, depois, como relato de um ato discusivo. Por exemplo:

 

“Um dia, a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho.

- Muito bem - respondeu a Tartaruga sorrindo. – Apesar de seres tão veloz como o vento, vou ganhar-te numa corrida.”

 

Se quiséssemos expandir este excerto teríamos que colocar as palavras da Lebre que poderiam ser:

“Um  dia a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho:

- Ah Ah, ó tartaruga estás a andar ou estás parada?”

 

resumir, seria a resposta da tartaruga que passaria para indireto:

 

“Um  dia a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho.

A tartaruga respondeu sorrindo que apesar da lebre ser tão veloz como o vento, ela iria ganhar-lhe numa corrida.”

 

Podemos passar do discurso indireto para a referência a um ato discursivo - um desafio.

 

“Um dia a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho. Em resposta, a tartaruga desafiou-a para uma corrida.”

 

Do mesmo modo, excluem-se proposições que não implicam com o resultado final. O que interessa para a sequência da história é que houve uma corrida e não que a raposa foi árbitro.

 

É mais produtivo que o professor leia a história com os seus alunos e discuta quais são as ideias (as proposições) que têm que ficar e quais as que podem ser excluídas. Por exemplo: Acham que esta prposição “A raposa foi árbitro da corrida” é importante no resumo? Como podemos saber se é importante? Por exemplo, há alguma coisa de diferente que aconteça por a raposa ser o árbitro?

 

Fazer intervir a redução de frase no resumo terá com toda a probabilidade resultados contraproducentes.

 

[1] Porto Editora, 2016.

[2] Cf. Idem, p. 60.

[3] Idem.

[4] A designação de “contraction de texte” inclui diferentes atividades de resumo em diferentes níveis de ensino. Não se trata nunca de excluir partes de frase ou mesmo de texto, tanto que normalmente a cópia e a paráfrase são penalizadas e a utilização de uma linguagem independente do original é premiada. Em Méthode pour la contraction de texte: (…), por exemplo sugere-se a utiização de dicionários de sinónimos para fugir ao original. Em Comment progresser en contraction de texte  explicitam-se regras que partem da compreensão global do texto, descoberta dos conectores lógicos e de partes, registo das ideias principais de cada parte e redação do resumo final com as suas próprias palavras e não com as do texto que se está a contrair. La contraction de texte insiste nos mesmos conselhos: linha de desenvolvimento do texto, ideias principais, relação entre ideias principais e secundárias, reformulação com as suas próprias palavras, respeito pela dimensão do resumo. Synthése d’un dossier, dá exemplos de como se faz um tipo de exercício de contração de texto que aparece em exames. Gilles Negrello, professor do liceu Champollion repete, neste apondamento para os seus alunos, as mesmas regras das ligações já referidas: Méthodologie : le résumé ou contraction de texte.

A designação de contraction de texte não aparece relacionada com a escola primária mas apenas com o secundário. No primário, prefere-se a expressão “résumé”. Em CE2 que corresponde ao nosso 3º ano – 8 ou 9 anos – Neste fórum, um professor explica que, no resumo, importa considerar, primeiro, o tipo de texto (narrativo, informativo, explicativo). Os documentos sugeridos neste diálogo de professores primários propõem que o professor ensine os alunos a:

  • Dividir o texto em unidades de sentido ou sequências
  • Em cada unidade, distinguir a ideia essencial de explicações e exemplos.
  • Reformular o resumo em que apenas são consideradas as ideias principais do texto original e não as próprias palavras.

Pour écrire un résumé (ficheiro word .doc) para os 8-9 anos, aconselha o mesmo tipo de orientação. Dum modo geral, importa mais o que se retém do texto do que o que se tira. Quando se propoem exercícios para identificar informações supérfluas, estas implicam a identificação prévia das ideias principais e não se confundem nunca com elementos sintáticos de frases do texto. Só ao nível do texto se podem identificar informações supérfluas tendo em conta a intenção de o resumir.

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Quarta-feira, 25 de Abril de 2018

O lugar do livro - Cortez lido no Público "online"

Estava a pensar se valia a pena analisar e contribuir para o tema do artigo "O lugar do livro no ensino: problemas e ideias, um subsídio" do António Carlos Cortez no Público. Mas não consegui encontrar nada de palpável para discutir ou analisar. O que quer dizer, por exemplo, levar a discussão sobre o tema para a escola em vez de o discutir na Assembleia da República. Existe essa escolha?

Depois, esta afirmação incrível:

"É verdade que a emergência dos novos meios tecnológicos (o tablet e seus quejandos) não garante – antes impede – a criação de qualquer novo tipo de leitura"

Que evidência pode ser procurada para esta tese? Acho que nenhuma. Desde logo, o que quer dizer "novo tipo de leitura"? Será que o facto de eu ter acabado de ler o artigo que estou a comentar no computador, depois de ter começado a leitura no telemóvel não falsifica esta tese?

Milhares de pessoas leem em computadores, leitores eletrónicos, "tablets" e telemóveis. As editoras têm publicado livros em formato digital. No campo da investigação humanística e científica, a leitura em papel é uma perda de tempo por ser mais morosa. O leitor/investigador vai adiando a leitura dos textos em suporte de papel por causa do incómodo e de muitos instrumentos informáticos não poderem ser tão facilmente aplicáveis a esses itens bibliográficos.

A esse respeito, não há qualquer argumento a não ser a pura rejeição da ligação entre TIC e leitura. O que é apenas cómico, pois não creio que a leitura digital fique ofendida com ACC.

Lemos digitalmente e em linha porque a realidade nos impôs esse "tipo de leitura". É frequente a leitura tornar-se possível, quando de outro modo não se realizaria. Quando numa conversa, se referem textos, especialmente os que fazem parte do património da humanidade, a passagem referida é logo posta à disposição seja da Bíblia, da Odisseia  ou do quer que seja que esteja disponível.

"Perante um trabalho que exige investigação, o tablet ou o iPhone são as tábuas de salvação, julga-se. Mas sem o conhecimento de bibliografia activa e passiva (sem livros na memória!) sobre as matérias acerca das quais têm de “investigar”, que podem os estudantes vir a ler e saber através desses miraculosos suportes virtuais?"

Será que com juízos destes se vai a algum lado? Livros versus tablet ou telemóvel? A primeira coisa a dizer é que sem acesso a recursos em linha é impossível hoje fazer qualquer trabalho de investigação humanística ou científica. Se são necessários livros em papel, isso depende do objeto.

Na sequência do artigo, Carlos Cortez mistura tanta coisa que não é possível concordar ou discordar do que quer que seja: a avaliação, o plágio dos alunos facilitado pela net e a escola a esquecer o livro. O plágio é velhíssimo, não nasceu com a internet. Depois, o cânone: Carlos de Oliveira versus Dan Brown. Os alunos que preferem este provavelmente estarão também usando livros em papel.

Coisas diversas são tratadas como se todas estivessem alinhadas no mesmo eixo de valor que Cortez aplica. Há o suporte da leitura (papel ou electrónica), há a qualidade literária daquilo que lemos quer seja em papel, quer seja em modo digital, há o modo de utilização do trabalho dos outros, e dum modo geral das fontes de qualquer trabalho que é um problema ético antiquíssimo. E há a cultura, o património literário da humanidade e o de Portugal.

Não há remédio para isto: os professores têm que ensinar a ler tanto em papel como em formato digital, a investigar na biblioteca e na Internet, assim como a fazer trabalhos - como utilizar a informação que obtemos de várias fontes para fazer um trabalho significativo nosso.

publicado por Redes às 19:20
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Domingo, 1 de Abril de 2018

Porque mataram Hugo Bettauer (1925)?

(Wikimedia)

Hugo Bettauer, um escritor austríaco de sucesso da década de 20 do século XX, escreveu uma obra que terá irritado os nazis - Die Stadt ohne Juden, (A cidade sem judeus). Breslauer usou o texto de Bettauer para fazer um filme que foi um sucesso em 1924. A história implicava com o antisemitismo, pois tinha como principal proposição a expulsão dos judeus de uma cidade. Esta história, premonitória do que viria a suceder numa escala muito maior, levou a que um militante nazi assassinasse Bettauer. Bettauer adivinhava com rigor o que iria acontecer.

Foi morto por atacar nua e cruamente o ambiente antissemita que estava a desenvolver-se na Áustria e na Alemanha, isto é, por dizer aquilo que se intencionava, por desnudar o inconfessável.

Vem isto a propósito de estar em exibição a obra restaurada: Desaparecido durante décadas, o filme que antecipou o Holocausto está de regresso aos cinemas.

 

 

publicado por Redes às 18:16
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Quarta-feira, 24 de Janeiro de 2018

Debate sobre o ensino da gramática em França: objeções equívocas

Há grandes mudanças a ocorrer no ensino em França. Aos pequenos ajustamentos no ensino da gramática, há vozes críticas que me parecem pouco autorizadas.

Ao lê-las, ficamos com a impressão de que o COD (complemento de objeto direto) e o COI (complemento de objeto indireto) eram, antes, ensinados sem a noção de predicado.

E se for mesmo esse o caso, acho que está errado.

Além disso, dá vontade de dizer: lá como cá! Como vão os pais poder ajudar os filhos?

Ao mesmo tempo que se critica o "nivelamento por baixo", objeta-se à dificuldade dos pais em compreenderem a substituição do complemento circunstancial por complemento de frase.

Entre nós, o problema foi resolvido com a distinção entre modificadores e complementos, por um lado, e com a introdução do complemento oblíquo, por outro, dando assim conta dos casos em que o grupo de palavras é selecionado pelo verbo e daqueles em que é facultativo.

Vejam por favor este título: 

Réforme de la grammaire : polémique sur le prédicat, qui remplace COD et COI.

Lá como cá, pois claro, como um bloquista o expressa:

"Le "prédicat" semble être le nouveau prétexte choisi par les opposants à toutes les réformes - je les appelle génériquement: les "anti-tout" - pour alimenter une polémique dont seul ce pays a le secret."

Christophe Chartreux, no seu blogue, "Le prédicat?... Une nouveauté?... Diable!...", in Vivement l'Ecole!

Eu preferia que o "complément de phrase" fosse considerado parte do predicado e não me parece boa esta definição:

"Le prédicat est constitué de tous les mots qui n’appartiennent ni au groupe sujet ni au(x) groupe(s) complément(s) de phrase. C’est le groupe construit autour du verbe principal d’une phrase. Il contient donc le verbe principal et tous les éléments qui en dépendent." [destaques meus]

O predicado aqui é constituído apenas pelos elementos selecionados pelo verbo. Isso tem provavelmente relação com o forte pendor funcionalista do ensino da gramática em França (talvez a escola de André Martinet ainda vigore por lá) que diverge da nossa orientação em que domina uma perspetiva globalizante da frase que considera a adjunção de elementos na frase em termos de relação mais forte entre núcleo ("head", em inglês) e complementos ou mais fraca com modificadores de "head". 

No exemplo dado por Christoff

"[Dans la foret], [le chien de Leo] [porsuit un Lapin]",

"dans la foret" é complemento de frase e não faz parte do predicado que é "porsuit un Lapin". Ora, sem me alongar muito, nós podemos mostrar que há uma ligação ao verbo que é o núcleo da frase, embora não seja a mesma que tem "un lapin".

Modificando a frase, acrescentando-lhe um elemento, verificamos isso:

"Curieusement, le chien de Léo porsuit un lapin dans la forêt"

"Curieusement" não responde a nenhuma indagação feita ao verbo. Agora, em Português para simplificar, nem a pergunta

"É curiosamente que o cão de Léo persegue um coelho na floresta?"

nem a negação

"Não é curiosamente que o cão de Léo persegue um coelho na floresta"

fazem sentido.

Se fizermos o mesmo teste com "dans la foret" obtemos a prova de que este grupo se integra no "predicado":

"É na floresta que o cão de Léo persegue um coelho?"

"Não é na floresta que o cão de Léo persegue um coelho"

Será a introdução da noção de predicado um sinal de mudança da França para o sentido em que nós já há alguns anos navegamos?

publicado por Redes às 22:45
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Sexta-feira, 24 de Novembro de 2017

"Tablets" e computadores durante a lição

 

Susan Dinarski uma professora universitária americana que escreve no NYT[1] concluiu que:

  • Nas suas aulas ("lectures"), os alunos não podem utilizar laptops.

Cita muita investigação sobre o rendimento dos alunos que comparam a eficácia de

  • notas de escrita manual em papel

versus

  • uso do computador portátl ("laptop")

Registo algumas citações significativas a justificar a sua posição:

 

Os estudantes aprendem menos quando usam computadores ou "tablets" durante as aulas ("lectures") e têm piors notas. O computadores portáteis distraem da aprendizagem tanto os seus utilizadores como os que os rodeiam.[2]

Os estudantes que fazem notas à mão têm que processar o material falado para conseguirem acompanhar a lição ("lecture")[3]

 


[1] Laptops Are Great. But Not During a Lecture or a Meeting.

[2] "But a growing body of evidence shows that over all, college students learn less when they use computers or tablets during lectures. They also tend to earn worse grades. The research is unequivocal: Laptops distract from learning, both for users and for those around them."

[3] "Students writing by hand had to process and condense the spoken material simply to enable their pens to keep up with the lecture."

publicado por Redes às 22:22
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Quinta-feira, 9 de Novembro de 2017

Desventuras de Maria do Carmo Vieira

        Qualquer pessoa que se interesse pelo ensino do Português e que de alguma maneira participe em iniciativas oficiais - como será seu dever profissional - ao ler este artigo[1] de Maria do Carmo Vieira, pergunta-se se não será um dos atingidos pelas suas palavras. Começa logo no primeiro parágrafo por acusar os seus alvos de fazerem uma imposição que quebra a relação com o passado no ensino do Português. Que imposição? Para o descobrir, temos de continuar a ler. Mas ficamos logo a saber quem são para ela os agentes dessa ação: “aventureiros que se movimentam nos corredores do Ministério da Educação” que se caraterizam pelo oportunismo, arrogância, pobreza espiritual e cultural. Além disso, são aqueles que se vendem por um prato de lentilhas.

        Este recurso retórico à história de Esaú e Jacó leva-nos a indagar o significado que se descortina sob o tropo da primogenitura[2] e quem de entre os aventureiros terá vendido essa preciosidade em troca de que lentilhas. Serão os mesmos que se põem em bicos de pés? São todos os aventureiros dos corredores ou só alguns de entre eles? Resumindo: têm todos tudo de mal ou cada um deles tem o seu defeito (como todos nós, pecadores, enfim)?

      É no segundo parágrafo que encontramos um dos aventureiros, Paulo Feytor Pinto, e, sim, talvez, a referida imposição (que - lembram-se? - “quebra a relação com o passado”) que seria tirar a literatura dos programas de português em troca de textos funcionais, informativos e utilitários. Evidentemente, não podemos comentar o relato de conversas alheias, mas estou certo do seguinte:

  • Nenhum linguista considera a literatura “um tipo de texto” nem o “Relatório sobre O Ensino e a Aprendizagem do Português na Transição do Milénio” (2002) propõe a literatura como tal.
  • Nesse texto, apenas se alerta para a importância de considerar as tipologias textuais na didática do português, afirmando apenas uma tendência internacional dominante nas disciplinas de língua materna.
  • O relatório acima referido, assim como o documento que o precedeu (relatório preliminar), propõe que os professores estejam familiarizados com a investigação tanto no domínio da linguística como no domínio da literatura.
  • Há uma preocupação no referido relatório com a leitura literária propondo-se que os alunos mais novos tenham acesso a adaptações de clássicos[3].

        É sintomático do estreito dogmatismo de Maria do Carmo Vieira que passe com toda a ligeireza sobre as queixas aos programas de Português assinaladas no dito relatório e que eram muito comuns há alguns anos atrás, segundo as quais os alunos não exercitavam satisfatoriamente as competências de expressão oral, leitura e escrita requeridas pela sociedade contemporânea. Para ela, a única coisa que importa é a Literatura, assim escrita com maiúscula, como se esta palavra convocasse um referente unívoco, cujos contornos teriam o acordo de toda a gente.

        Quando ela diz que “A Literatura ficaria reservada só para os alunos de Humanidades” está a falar de uma conceção que separa a disciplina de língua da disciplina de literatura no secundário e não da exclusão da leitura literária do programa de português do secundário. Essa ideia não aparece no relatório, mas é coerente com a preocupação com as competências linguísticas, referidas acima, dos alunos que concluíam estudos, ou que prosseguiam estudos em áreas onde eram requeridos melhores desempenhos na leitura e na escrita de textos dos domínios da política, da ciência, da tecnologia, etc.

        Para avaliar a referida separação, sugiro ao leitor que compare os dois programas - o de Português e o de Literatura[4]. Talvez a sua conclusão seja próxima da minha. O programa de Literatura de 2001 é mais livre, dá mais hipóteses de escolha de textos ao professor. Pelo contrário, o programa de Português de 2014 é mais erudito, no sentido em que impõe textos cuja leitura só faz sentido no plano da história da literatura e é, sim, mais impositivo, pois seleciona não só obras mas também excertos, para utilizarmos aqui com propriedade o termo “imposição”. A verdade é que o programa de Português de 2014 invadiu o de Literatura de 2001, criando muitas zonas de sobreposição.

        Maria do Carmo Vieira opõe gramática tradicional a gramática informada pela linguística. Porque haveria a gramática escolar de ficar incólume perante as críticas que linguistas e gramáticos há muito lhe fazem? A chamada TLEBS foi apenas um movimento no sentido de resolver um atraso no nosso ensino da gramática consistente com o que aconteceu noutros países da Europa. Tinha de facto havido uma tentativa frustrada com a sintaxe reduzida às chamadas “árvores de frase” nos anos 80. Depois, houve um regresso ao tradicionalismo, dada a nossa (de professores que somos) deficiente formação linguística e gramatical. Será o desconhecimento dos paradigmas do ensino da gramática nos países ocidentais, assim como dos avanços da linguística, que leva MCV a dizer estas coisas ou simplesmente a má fé?

        A estes problemas, acrescenta, como não podia deixar de ser o AO90. Como se todos os que são contra o AO estivessem necessariamente arregimentados ao seu lado contra todos os outros “males” que, na sua conceção, prejudicam o ensino do português. Implicitamente sugere uma relação de causa-efeito entre o AO e a aprendizagem da leitura inicial. Assim, os alunos do 2º ano falhariam na aprendizagem da leitura por causa do AO. Aponta como problema os alunos passarem para o 2º ano sem saberem ler. Portanto, sugere o aumento do insucesso escolar como parte da solução. Podemos perguntar-lhe assim: MCV, em que estudos ou experiências é que se baseia para sugerir que o facto da reprovação dos alunos no 1º ano iria melhorar o seu sucesso na aprendizagem da leitura? Tem alguma prova de que o AO tem relação com o dito insucesso?

        Esta atitude da MCV, que já estava presente no seu ensaio, O ensino do Português[5], não contribui para nada por ser um discurso demasiado genérico, basear-se num ethos tradicionalista que nos sugere que toda a mudança é nefasta e ser primário, ao sugerir que estas mudanças, contra as quais se coloca, são causadas por malfeitores que aponta como cúmplices, acabando por pôr muita gente no seu banco dos réus.

        O que tem acontecido no ensino do Português é um processo de evolução que está documentado e é fácil de evidenciar. Por exemplo, no programa do secundário de 2007, continua a haver leitura literária com respeito por um cânone historicamente constituído, isto é, não passou tudo só para textos utilitários, coisa que nunca aconteceu, enquanto na reformulação de 2014, continua a haver descritores relativos aos tipos de texto. Se compararmos o programa do ensino básico de 2015 com o de 2009, encontraremos também muitas continuidades. Eu tenho apresentado a minha discordância relativamente  à imposição de muitos textos literários, mas isso é o que precisamos de fazer, confrontar posições. Mesmo que a retórica utilizada não seja necessariamente amigável, não chegamos ao insulto, nem ignoramos os méritos alheios nem as suas razões.

        MCV afasta toda a gente. Não argumenta, não apresenta dados, fica apenas a palavra acusadora dela sem as razões que lhe poderiam valer. É insultuosa, não se aproxima daqueles que critica para pesar os seus argumentos. Põe-se numa atitude qual Jesus contra os vendilhões do templo: anti-AO90, anti-TLEBS, anti-”facilitismo”, anti-”tipologias textuais” e anti-Etc.

        Precisamos de ver como os outros resolveram problemas comuns, de ver o que a literatura e a experiência nacional e internacional diz sobre os temas que estão envolvidos no nosso trabalho e, humildemente, aceitar mudar de opinião. Enfim, estamos numa área onde impera a discussão para a qual só podemos convidar todos os interessados.        

 


[1] “Desventuras do ensino da Língua Portuguesa”, Público, 3 de Novembro

[2] Esaú, irmão de Jacó, deu-lhe o direito de ser o mais velho em troca de um prato de lentilhas. Na verdade, Esaú era apenas o gémeo que tinha saído primeiro no parto. Bíblia, Génesis, capítulo 25, versículos 29-34.

[3] APP (2002), O Ensino e a Aprendizagem do Português na Transição do Milénio, pp. 71-72. Ver também na página da APP.

Veja as seguintes citações do relatório:

“O professor precisa do que a investigação nas áreas da linguística ou da literatura põe à sua disposição tendo, no entanto, o cuidado de tudo fazer passar pela necessária adequação pedagógica aos vários níveis de ensino”

“é fundamental haver terminologias linguística e literária comuns aos diversos níveis de escolaridade”

“Para os mais novos, e como forma de atender à necessária fruição da leitura, sugerimos a simplificação de obras clássicas. Gostaríamos também que fosse encontrada uma fórmula, em conjunto com as escolas, para a oferta ou venda a preços simbólicos de livros de literatura que fariam parte da biblioteca ou das bibliotecas de turma.”

[4] Veja Programa de português do ensino secundário e Programa de Literatura Portuguesa.

[5] Vieira, Maria do Carmo (2010) - O Ensino do Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

publicado por Redes às 15:09
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Domingo, 5 de Novembro de 2017

A revolução russa vista por Fernando Rosas

No título do Expresso1, anuncia-se o entrevistado como historiador, mas, ao ler o texto, encontramos um militante trotskista a defender a famigerada tese da degenerescência burocrática da revolução. Enfim, uma tese messiânica que se preocupa em defender a imagem do seu salvador - Lenine - e, implicitamente, a do seu lugar tenente - Trotsky. O mal são os outros - todos os outros - as potências ocidentais, os brancos, Estaline.

A revolução teria falhado por não se ter internacionalizado comprovando a impossibilidade da revolução socialista vingar num só país. Portanto, há um facto que devia ter acontecido de uma determinada maneira, uma maneira pura e ideal pressuposta, mas não aconteceu, primeiro. por causa desta opção stalinista de fazer o socialismo só no império russo, depois, por tudo o resto, mas nunca pelo erro original deste projeto.

O entrevistador dá-lhe a dica do autoritarismo. Como bom militante marxista, Fernando Rosas põe o pensamento original de Marx fora da equação e ignora toda a violência bolchevique dirigida por Lenine contra os outros partidos, incluindo os partidários de várias outras correntes ideológicas do movimento operário como anarquistas, socialistas-revolucionários e mencheviques. Ignora o fim da liberdade de associação política e de expressão fora do partido com Lenine, para referir apenas o fim da liberdade de expressão dentro do partido com Estaline.

Que desta revolução tenha ficado uma mensagem de esperança é inegável, pois a tragédia repetiu-se em vários outros lugares.

1 "A revolução degenerou, mas ficou uma mensagem de esperança", Expresso, 4 de Novembro de 2017

publicado por Redes às 13:49
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Segunda-feira, 31 de Julho de 2017

Processos de transformação social

"A morte prematura de Hugo Chávez em 2013 e a queda do preço do petróleo em 2014 causou um abalo profundo nos processos de transformação social então em curso."

Esta citação de Boaventura Sousa Santos, do artigo citado no "post" anterior, expõe os princípios a que o autor se cinge quando analisa os acontecimentos da Venezuela.

Há um processo de transformação social em curso em direção a um qualquer ideal social, perante o qual muitos factos incómodos podem ser ignorados. Os princípios éticos e políticos devem ser aplicados em subordinação a este fim mais elevado da revolução em curso.

Vamos ignorar as violações dos direitos de cidadãos, de jornalistas, de magistrados, de deputados, etc, que não se encaixam e perturbam a revolução bolivariana. Não importa a riqueza da família Chávez, o nepotismo da seleção de deputados da Constituinte, o sequestro do poder legislativo pelo executivo através da corrupção do judicial. Nada do que se opõe à revolução, ao processo de transformação social, interessa. 

Compreendo esta conceção porque já a tive inscrita no meu quadro mental. Em 1984, conclui que estava errado. Toda a minha forma de julgamento político cinge-se a princípios superiores aos factos que analiso. Pouco importa que simpatize ou não com Sócrates, Dilma ou Lula. Quando se trata dos factos de que são acusados, apenas estes estão em causa e não qualquer processo em curso. O que desejo é que se chegue à verdade e que paguem o preço dos seus erros.

publicado por Redes às 21:18
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"Colectivos" - o partido armado na Venezuela

Venezuela

«A agência EFE avança que outros dois activistas da oposição, Marcel Pereira e Iraldo Guitérrez, foram mortos em Mérida por elementos dos "colectivos" – grupos armados afectos ao Governo venezuelano.»

https://www.publico.pt/2017/07/30/mundo/noticia/maduro-deitou-o-primeiro-voto-pela-paz-mas-o-sistema-nao-reconheceu-o-seu-nome-1780808

Os "Colectivos" são o partido armado chavista - a inovação que Mussolini e Hitler aprenderam de Lenine e que depois, todos os outros repetiram. Enquanto participam nas eleições "burguesas", preparam-se para a revolução socialista, proletária, peronista, agora, a bolivariana, pela força (não poderia ser de outra forma). Guardas vermelhos, camisas negras, camisas castanhas, etc e, agora, colectivos na Venezuela.

publicado por Redes às 00:40
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