Os movimentos críticos da avaliação do desempenho que o Ministério da Educação quer impor à Escola expressam um mal-estar muito profundo que resulta não só desse último diploma, mas também da forma como a gestão do défice se repercutiu na profissão docente - a talho de foice!

De repente, milhares de professores viram a sua carreira interrompida. Repare-se que não se trata de uma mudança na estrutura da carreira negociada, sofrida, com medidas de transição que acautelassem expectativas justificadas, mas de uma brusca brutalidade. Professores que estavam em vias de apresentar relatório para a mudança de escalão, descobriram que já não valia a pena fazê-lo.

A seguir, o Ministério impôs aos professores um novo horário de trabalho, com uma componente não lectiva "presencial", a reduzir perigosamente o tempo disponível para elaborar enunciados, corrigir testes, elaborar projectos de trabalho com os alunos e um grande etc.

Para uma grande parte dos professores, a componente não-lectiva tornou-se lectiva, com as aulas de substituição, sem que as respectivas horas extraordinárias lhes fossem abonadas.

A divisão entre titulares e não-titulares soou arbitrária para a maior parte dos professores, incluindo a maior parte dos que se conseguiram incluir na nova categoria. Muitos dos que concorreram e falharam sentem que não são piores e, muitas vezes, são, mesmo, melhores do que alguns dos que foram agora investidos do título.

Por vezes, a sensação de injustiça vem da avaliação dos critérios do próprio concurso, outras, da comparação do trabalho efectivamente realizado na escola. É que até agora a progressão salarial tinha apenas relação com a antiguidade e muitos dos que faziam a Escola desenvolver-se e desempenhavam cargos não pertenciam aos últimos escalões da carreira. E muitos dos professores agora agraciados de "titulares", desempenhavam as suas funções num grau mínimo de exigência e olhavam com desprezo para a inovação tecnológica e para as questões pedagógicas e científicas mais prementes no universo da educação.

O concurso para titular premiou esses mesmos professores, redundantemente, pois, como já estavam no topo da carreira, dispensavam a homenagem. Portanto, podemos concluir que o concurso foi REDUNDANTE e ARBITRÁRIO.

Depois de reduzir drasticamente o tempo disponível para preparar aulas, produzir materiais didácticos adaptados a alunos com dificuldades, e etc., o Ministério aparece com um dispositivo burocrático de avaliação com itens de observação, incluindo a observação de aulas alheias, com ponderações, alienações numéricas a impor a uma classe ainda não refeita das mudanças anteriores.

As escolas vão parar para fazer a avaliação da classe docente. Da bolsa de substitutos disponíveis, migrarão titulares que em vez de substituir vão complicar as aulas dos seus avaliados. Será que os titulares da biblioteca terão também de abandonar esse trabalho para fazer avaliação? Os apoios pedagógicos continuarão a fazer-se?

Qual será o preço desta avaliação ponderada, antes classificação, redução a número do diverso, coisa do tipo do que fazemos aos alunos com a escala de 1 a 5 a condensar milhares de coisas diferentes?

Todos os que batem palmas à Sra. Ministra da Educação por ela ter conseguido "pôr os professores na ordem", fazem-no justificadamente, pois o Estado Português S. A. R. L., - sim aquela empresa que oferece cargos chorudos como prémio de carreira a políticos medíocres e aos amigos dos políticos medíocres e respectivos "compagnons de route" -  tem na Sra. Ministra um dos mais eficazes capatazes no que toca a conter a massa salarial! A talho de foice!

Muitos colegas perdem-se a discutir coisas como os critérios do concurso para titular, o que me parece completamente irrelevante. Por aí, só encontramos divisões.

É o próprio concurso que é uma aberração, precisamente por sancionar o sistema que quer condenar e promover a mediocridade, numa indiferenciação que continua. Em todos os sistemas, há pessoas verdadeiramente medíocres, há pessoas que se esforçam com mais ou menos êxito que consideram criticamente as suas falhas e procuram melhorar e outros que são bons, verdadeiramente exemplares.

Ora o concurso para titulares juntou todos no mesmo molho, como já estavam nos escalões de topo e deixou de fora muitos bons que mereciam ser promovidos e não o foram em benefício de alguns medíocres ou de menor merecimento.

Isto tem que ser dito com todas as letras e temos que deixar a cantiga alienante de que nós os professores somos isto ou somos aquilo. Não somos nada mais do que as outras profissões. Temos uma deontologia não precisamos que nos digam como ensinar, como avaliar.

NÃO PRECISAMOS DE ACÇÕES DE FORMAÇÃO PARA AVALIAR OS PARES. Posso ser avaliado por qualquer colega e posso avaliar qualquer outro. A questão é: quem de nós tem o direito de o fazer e como o vai fazer e com que garantias, pois somos concorrentes uns dos outros e essa concorrência aumenta com a instauração de um sistema de avaliação selectiva deste género.

Perguntem: que acção de formação teve o Armando Vara para ir para a administração da CGD e, depois para o BCP?

Abandonemos os argumentos de oportunidade do género "as aulas de substituição não servem para nada". Não! As aulas de substituição melhoraram o ambiente da escola em muitos aspectos. Cabe ao substituto torná-la proveitosa. O problema não é esse: É que é um TEMPO LECTIVO. Os professores que fazem substituições têm que se preparar com materiais e planos de actividades para tornar proveitoso o tempo dos alunos. E essas horas são lhes roubadas.

Por isto tudo e muito mais, estarei no 8 de Março!

Lembro-me que, há uns anos, tive um aluno do 5º ano que praticamente não sabia ler. Na verdade, isto está sempre a acontecer. Agora mesmo, no presente ano lectivo, tenho situações semelhantes. Mas para concretizar o que quero dizer, prefiro pensar naquele aluno em particular que me deixou bastante impressionado sobre o "não saber o que fazer" em que nos deixa o actual sistema educativo.

Não vou acusar o professor do primeiro ciclo de o ter deixado passar, pois eu não tive solução muito diferente. Nestes casos, também não vale a pena acusar os pais que esperam de nós soluções e não recriminações. Sei que qualquer que seja o encaminhamento que dermos aos nossos alunos, está tudo nas nossas mãos, isto é, nas mãos da escola e do sistema educativo.

O António já tinha repetido o ano duas vezes no primeiro ciclo. Dizer que ele não sabia ler é um exagero. Penso que o professor do primeiro ciclo deve ter ficado feliz quando conseguiu que ele lesse, com êxito, alguns textos muito elementares, mas a leitura dele era demasiado lenta e, quando questionado sobre um texto, um conto de Grimm, com alguma adaptação, por exemplo, ele não conseguia responder a algumas questões de compreensão da história que, para a maior parte da turma, eram demasiado óbvias.

O António tinha apoio às disciplinas mais estruturantes da aprendizagem: língua portuguesa, matemática e língua estrangeira. Mesmo assim, nos conselhos de turma, os professores continuavam a queixar-se dos magros resultados.

Ele fazia progressos em Língua Portuguesa, mas continuava a considerável distância dos desempenhos médios do 5º ano de escolaridade. Em termos de avaliação, eu tinha duas hipóteses: aferir aos critérios dos programas do ensino básico ou aos desempenhos médios da turma. Em ambos os casos, o António ficava com negativa (nível 2, para não o desmotivar com o 1).

Contudo, a velocidade de leitura aumentou, a compreensão também e diminuiu o número de erros ortográficos e de construção frásica. Ainda assim, eu não o podia premiar com um nível positivo, pois nos testes tinha sempre nota negativa. Digamos que ele tinha passado de testes de 20% para testes de 35%.

Sem o catalogar como aluno de necessidades educativas especiais, eu não me sentia autorizado a fazer testes específicos para ele. Já fizera a experiência de testes diferenciados para os alunos que tinham tido negativa no teste anterior e recebi como resposta, o protesto de alguns dos alunos médios e respectivos encarregados de educação que se queixavam de que eu estava a favorecer alguns alunos.

Eu sabia perfeitamente como fazer um teste em que o António tivesse nota positiva, mas não o podia fazer porque na turma havia, além de cerca de 14 alunos de nível médio, 3 de elevado potencial, que esperavam que a "matéria nova" aparecesse no teste. Ora a "matéria" do António era, na sua maior parte, do 1º ciclo e eu confesso que não fui bem sucedido em completar as lacunas na aprendizagem do António; tampouco as aulas de apoio, ou "compensação educativa", surtiram esse efeito.

Penso que é uma falha ética dar a um aluno, uma tarefa que sabemos de antemão que ele não será capaz de realizar, mas o nosso sistema de ensino, apesar de falar em pedagogia diferenciada, exige e mantém o mito da avaliação e classificação equitativa e universal expressa numa escala de 1 a 5.

Ora, se defino objectivos específicos para um certo aluno, não posso avaliá-lo de acordo com critérios universais. A pedagogia diferenciada cai por terra, com o mito da avaliação aferida pelo programa ou, mesmo, por uma norma aferida à turma.

Penso que os alunos devem ser motivados a vencer os obstáculos reconhecidos, tendo como prémio uma apreciação positiva. Por outro lado, os objectivos devem ser definidos próximo do nível em que o aluno já se encontra.

Há disciplinas em que o professor consegue trabalhar com alunos com diferentes desempenhos. Julgo que é o caso da Língua Portuguesa. Apenas o mito da equidade e da universalidade dos critérios impede a tão propalada progressão adapatada às capacidades de cada aluno.

No nosso sistema de avaliação, a linguagem e as escalas, servem para o seguinte: dizer a quase 20% dos alunos que eles não estão a fazer nada na escola.

Por outro lado, enquanto medida das aprendizagens realizadas, a escala de 1 a 5, não nos serve para quase nada. Na classificação, inclui-se o comportamento e as atitudes e valores, de tal maneira que quem olha para uma pauta, não pode estar seguro do desempenho real dos alunos em cada uma das disciplinas.

A escala também não serve para motivar os alunos. No caso do António, o resultado era o seguinte: melhorou na leitura e na escrita, mas não o suficiente para ter nível 3. Resultado: o António pode continuar a progredir em aprendizagens essenciais para o seu futuro, mas sempre com negativa, pois vai estar sempre atrás dos outros.

Consequentemente, repetirá vários anos do básico, para chegar ao fim. E nós ainda lhe pedimos que se sinta motivado e que se esforce por fazer melhor! Quando passa de ano, não será porque lhe tenha sido reconhecido algum progresso, mas porque os professores entendem, justificadamente, que uma nova repetição não adianta nada.

Numa estimativa grosseira, o António representa, no mínimo, 15% dos alunos do básico. À passagem de ano naquelas condições, podemos chamar facilitismo.

É facilitismo porque para essa passagem de ano, os professores são obrigados por lei a atribuir nível 3 a umas quantas disciplinas, com critérios inteiramente extrínsecos, chegando ao ponto de as notas serem votadas, unicamente para o aluno não reprovar mais uma vez.

De quem é a culpa tanto do facilitismo como dos chumbos?

Não é dos professores que não têm outra solução que não seja ou facilitismo ou chumbos, e que são, estranhamente, acusados das duas coisas. Também não é inteiramente atribuível aos alunos, pois não são eles que fazem as classificações. Eles estudam mais ou menos, têm pais e professores mais ou menos competentes, e diferem todos em termos de competências.

A culpa é de quem criou este sistema que:

- Obriga todos a ir à escola.

- Pressupõe que todas as crianças normais são capazes de realizar com sucesso as aprendizagens em desempenhos médios e acantona todos os que não são capazes em categorias diversas.

- Deixa para uma categoria cada vez mais residual os incapazes que reprovam.

- Como não suporta o seu insucesso, o sistema soluciona o caso com facilitismo.

Os responsáveis políticos arranjam sempre maneira de passar, alternadamente, as duas mensagens: chumbos e facilitismo. Pensem nas declarações dos vários ministros e secretários de estado da educação, de ontem até hoje, e reconhecerão as ditas mensagens com a maior das facilidades.

O António, corresponde a um certo aluno, em que estou a pensar neste momento mas, na turma dele, havia mais dois com as mesmas características e a minha experiência diz que sãp 3 em cada 20, numa estimativa prudente, portanto, os 15% que passarão no Ensino Básico com duas histórias inevitavelmente interdependentes: a dos chumbos e a do facilitismo. É claro que também a presença destes alunos nas turmas obriga os professores a um certa aferição de critérios de onde resulta que muitos dos bons, serão provavelmente, apenas, suficientes e alguns dos melhores, serão apenas, bons. O facilitismo espalha-se assim como uma praga a que ninguém pode sensatamente escapar.

O paradigmático confronto entre nós e os outros, cá dentro e lá fora, portugueses versus estrangeiros, vem de muito longe, talvez desde que meia dúzia de cavaleiros, filhos segundos, da Burgúndia descobriram que esta pobre terra de mouros da Hispania era a única hipótese de salvarem o seu lugar de aristocratas europeus.

Vem isto a propósito da insistência de Vasco Pulido Valente em convencer os fidalgos lusos da actualidade de que o seu país é mesmo uma m... Um desses fidalgos é o bonacheirão, simpático e condescendente, ex-estrangeirado,  Mário Soares que acha que os seus mouros não são assim tão maus e até nem ficam mal no retrato, quando comparados com os habitantes de outros cantos.

O discurso do Pulido Valente no Público de hoje fez-me lembrar algumas passagens de Os Maias que vou aqui transcrever em homenagem aos pobres avaliados que são o que são e têm que viver com o fado de serem assim mesmo:

 

"A oposição confessa sempre que os ministros, que ela cobre de injúrias, têm, à parte os diaparates que fazem, «um talento de primeira ordem! Por outro lado, a maioria admite que a oposição [..] está cheia de «robustíssimos talentos»! De resto, todo o mundo concorda que o país é uma choldra" (João da Ega)

 

"Querem dizer agora aí que isto por fim não é pior do que a Bulgária! Histórias! Nunca houve uma choldra assim no universo!" (Gonçalo ao João da Ega)

 

O "livre arbítrio" é, certamente, a mais importante das qualidades que nos fazem humanos à imagem de Deus (Génesis 1:27).

Deus tinha colocado no Jardim muitas árvores de fruto entre as quais se encontrava, mesmo no meio, "a árvore da vida" e, por perto, "a árvore da ciência do bem e do mal" (Génesis 2:9). De todas, o homem se poderia alimentar, excepto desta última: "No dia em que dela comeres, certamente morrerás (Génesis 2:9)".

Não se percebe bem se a proibição aconteceu antes ou depois do aparecimento da mulher, pois o texto relata num versículo a criação do homem, logo a seguir à dos outros animais, para depois mais à frente, contar-nos o episódio da costela de Adão. Nesse primeiro versículo, aparece já a referência a macho e fémea: "E criou Deus o homem à sua imagem: à imagem de Deus o criou; macho e fémea os criou".

Após a proibição, Deus olha para o homem e vê-o só, com falta de uma companheira. Faz desfilar todos os animais do jardim para ver se ele encontra alguma que lhe sirva e, perante o fracasso, decide-se pela célebre cirurgia e empreendimento genético de onde nasceu Eva - uma escolha pela negativa de Adão.

Este episódio pode ser entendido como uma analepse para explicar em pormenor como tinha sucedido o facto já referido, mas nada o indica a não ser um subtítulo colocado a posteriori entre os versículos 17 e 18 do capítulo 2.

Seja como for, quando Eva é interpelada pela serpente, já estava ao corrente da proibição. Quando ela a informa, a serpente desmente Deus: "Certamente, não morrereis. Porque Deus sabe que, no dia em que dele comerdes, se abrirão os vossos olhos, e sereis como Deus, sabendo o bem e o mal" (Génesis 3:4,5).

O que a serpente dizia não era inteiramente falso. Adão sabia que aquela árvore era a da ciência do bem e do mal. Portanto, se Deus o tinha criado à sua imagem, porque lhe estava vedado o conhecimento do bem e do mal? Não há muitas soluções para este paradoxo. Se o livre arbítrio fazia parte da criação original, como se pode exercê-lo com ignorância? Por outro lado, como poderia Adão saber quão errado era desobedecer se desconhecia o bem e o mal?

Quando Eva veio, toda delico-doce, com o fruto na mão, Adão, talvez se tenha decidido a esbanjar a vida eterna, não só por ela, mas também pelo livre arbítrio,. Talvez também lhe tenha ocorrido o peso da responsabilidade de ser uma personagem principal e tenha comido do fruto para tornar possível um história que ficaria por contar.

Os castigos deste lamentável incidente são conhecidos. No fim, Deus concluiu justamente que só depois da QUEDA, o homem ficou verdadeiramente à sua imagem: "Eis que o homem é como um de Nós, sabendo o bem e o mal" (Génesis 3:22).

Para evitar que o homem atinja a igualdade perfeita comendo o fruto da árvore da vida, Deus expulsa-o do Jardim.