Num dos ensaios de Perrenoud sobre as competências, inserido na antologia A escola e a aprendizagem da democracia (trad. Luís Cabral. 1a ed. Porto : Asa, 2002), há uma oposição entre uma escola de conhecimentos e uma escola de competências. Este meu pequeno texto visa discutir a efectividade desta oposição e questionar a sua relevância no objectivo confesso do autor que é o de lutar contra as desigualdades sociais. Sobre este tópico de política da educação de que a respectiva sociologia faz sua bandeira já dei a minha opinião em artigo recente aqui abaixo - A igualdade em educação.
Perrenoud critica a escola dos conhecimentos por ser própria para preparar para os estudos longos, isto é, para preparar os estudantes para a Universidade, mas não para os preparar para o emprego, para a vida. Enuncio aqui a minha primeira objecção ao que me parece ser uma contradição: se a escola preparar para uma saída rápida para o mercado de trabalho não estará a impedir à partida muitos de ambicionarem estudos de nível universitário? Pois não deixará nunca de haver escolas para preparar para a universidade, se a escola pública não o fizer! Simplesmente, esse caminho estará cada vez mais fora do programa da escola pública. Não estaremos assim a contribuir para o mal que o preocupa: que a sociedade não pretenda "uma igualdade de competências e de conhecimentos"?
Apesar de contraditório com os fins expressos, estou inteiramente de acordo com Perrenoud com a preocupação com o destino de milhares de jovens que não prosseguirão os seus estudos e que soçobram numa escola que não os prepara para a vida activa. Creio que a única resposta justa a esta questão é que a escola básica, gratuita e obrigatória, tem que preparar tanto para a vida activa como para o prosseguimento de estudos.
Será o currículo baseado em competências uma boa resposta a esta questão? De acordo com Perrenoud, as competências devem ser o crivo que permite seleccionar os conhecimentos. Estes importam apenas na medida em que são passíveis de ser mobilizados para a acção. É essa capacidade de mobilização, de investir conhecimentos, de fazer deles processos activos, que define as competências. Mas será possível ligar todos os conhecimentos relevantes a competências identificáveis? Será justo afastar do currículo todos os conhecimentos que não entrem visivelmente numa competência? Haverá algum conhecimento que não sirva para nenhuma competência?
É que se há uma relação difusa entre conhecimentos e competências, não seremos capazes de seleccionar e limitar os conhecimentos pelas competências. O resultado será um currículo tão generalizado como eram as tradicionais listas de conteúdos vigentes até há pouco tempo - e, por mim, tudo bem!
De acordo com Perrenoud, um currículo por competências desenvolve-se, não com as tradicionais sequências de aulas teóricas e exercícios de aplicação, mas com trabalho de projecto, oficina ou atelier onde a resolução de problemas conduza a conflitos cognitivos que, superados, conduzem o aluno a novos patamares de aprendizagem. É, enfim, o programa construtivista que tem aversão à memorização, ao treino sistemático, à simples recepção de exposições magistrais que se caracterizam pela quantidade de informação e pela lógica discursiva que as enformam.
O nosso Currículo Nacional foi elaborado com a preocupação definida por Perrenoud neste ensaio - definir as "competências essenciais". A primeira competência apresentada é a seguinte:
"Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano".
Será que há conhecimentos que não se enquadrem nesta competência geral?
Observando uma disciplina plena de conhecimentos como História, encontramos no 3º ciclo a seguinte competência:
"Utiliza as noções de evolução, de multicausalidade, de multiplicidade temporal e de relatividade cultural no relacionamento da História de Portugal com a História europeia e mundial".
A bem dizer, parece o enunciado de um programa universitário, mas que condensa muito bem a maneira como a disciplina arregimenta o conhecimento dos factos históricos. Mas que diferença apresenta relativamente a um programa clássico de objectivos e conteúdos? A tarefa é relacionar a história de Portugal com a da Europa e a do Mundo em que se aplicam as ditas noções. Ora, para o fazer tem que saber os ditos factos.
Não sei se estão a compreender bem a minha dúvida: em que medida é que um programa de competências se distingue dum de objectivos e conteúdos. Se não se trata só duma disposição diferente a dizer as mesmas coisas...
Ora, se há disciplinas onde a aplicação da noção de competência é fácil, são aquelas que sempre foram disciplinas em que o saber-fazer tem uma dimensão predominante como a língua portuguesa onde, desde sempre, o saber ler, o recitar e o escrever estiveram no centro das preocupações da aula. Além disso, a linguística contemporânea foi a primeira a utilizar produtivamente a noção de competência.
O conhecimento histórico começa por ser uma narrativa, uma história que dá sentido ao nosso presente, e, mesmo, à nossa identidade, que literalmente muda com esse conhecimento. Sublinho: uma história que tem que ser sabida e que é operativa na medida em que enquadra e dá sentido a novas aquisições e assim se torna meta-narrativa, por ser um quadro de referências essencial. Não podemos prever com exactidão quando é que uma pessoa mobiliza esse conhecimento numa competência dita histórica - Quando lê o jornal? Quando vê um filme? -, pois, por vezes, acontece o contrário, é esse conhecimento que nos mobiliza, nos torna outros, nos leva a fazer perguntas a querer saber mais e a integrar mais narrativas, todas elas interagindo com a nossa essencial narrativa biográfica.
Dum modo genérico, o conhecimento todo, digo mesmo, a enciclopédia, e traduzo por uma outra palavra, a cultura, constitui um mapa do todo que é a vida. É ele mesmo uma competência.
Embora reconheça que há competências identificáveis com níveis de desempenho mensuráveis e que se afiguram importantes para a realização futura dos nossos alunos - cálculo, língua estrangeira, produção de objectos com diversos materiais para responder a determinadas finalidades, leitura, escrita, etc. - e que têm que ter prioridade no seu currículo, nem todo o conhecimento é redutível a um programa de competências sem que haja uma grande perda para a cultura e é isso que Perrenoud propõe - pôr de lado tudo o que não se integra numa competência, pôr de lado o que apenas parece "interessante".
Imagem retirada de http://www.gestiopolis.com/canales5/fin/reflex6.jpg
O mistério da sombra que ri é um livro de aventuras juvenil publicado pela Clássica Editora e escolhido para o conjunto
de obras incluídas no Plano Nacional de Leitura (PNL).
O autor do livro na capa é Alfred Hitchcock. Quando o vi nas listas do PNL fiquei entusiasmado pela descoberta de mais esta faceta do grande realizador de cinema.
Há uns anos, coloquei os meus alunos a investigar a biografia de Hitchcock como autor. Era um aspecto interessante pois Hitchcock, além de autor, seria também personagem.
Agora numa pesquisa mais a fundo vim a descobrir que Hitchcock apenas faz parte do título. A série foi publicada nas décadas de 60 e 70. Este título, em particular, em 1969. Tinha como título Alfred Hitchcock and the three investigators. O autor deste livro da série foi William Arden, pseudónimo de Dennis Lynds. A edição de 1979 inclui mesmo o nome do autor na capa.
O grande realizador patrocina de facto a colecção, dá-lhe o seu nome e escreve algumas linhas de introdução, mas não é o autor.
Qual é a proporção?
(fonte: http://mob265.photobucket.com/albums/ii214/kokwaifun/IMG_2104.jpg)
Este ano, fiquei livre das provas de aferição do 2º ciclo. Mas parece-me que o problema colocado neste "post" do ano passado persiste. Por isso, reedito-o.
O GAVE, o organismo que é responsável por exames e provas de aferição, coloca as orientações de correcção num documento público intitulado "critérios de classificação" (http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=7&fileName=PA_LP_6__CC_10.pdf).
Para além desse documento, são realizadas reuniões com os correctores nas várias unidades de aferição.
Como corrector, seria, supostamente, responsável pela classificação de um certo número de testes. Ora não é nada disso que acontece, pelos seguintes motivos:
Esta metodologia merece-me os seguintes reparos:
Finalmente, a título de exemplo, acrescento que nos testes nacionais ingleses, que também são provas de aferição, para o Key Stage 2 (6º ano, 11 anos), ao lado de cada questão aparece a sua cotação (mark), como informação relevante para o aluno. Estes testes têm normalmente 3 partes, e muito transparentemente, têm cotação total de 100. Veja por exemplo a parte da compreensão da leitura do teste de 2007, que vale 50 dos 100 pontos. Clique Aqui para o teste. Para o texto, clique neste sítio).
Se a argumentação para não dar essa informação tem a ver com tecnologia, tenho que concluir que é um óptimo exemplo de como ela serve para tornar as coisas mais obscuras e para manipular o trabalho de profissionais competentes.
A Europa está só a deitar dinheiro para os problemas. O que vale para o curto prazo. No longo prazo, tudo voltará à mesma, se não houver medidas de fundo que resolvam a insolvência da Grécia, de Portugal e Espanha.
Quem o diz é Wolfgang Münchau, o editor do Financial Times, crítico e cultor de uma alergia a Durão Barroso, "o conservador de um pequeno país".
Veja o texto no Umbigo: O Caos (Mesmo) À Esquina… 2.
Sobre a crítica de Munchau a Barroso: "Durão Barroso é o caniche de Angela Merkel"
Domingos, paciência!
A primeira coisa que temos que decidir antes de abrir um livro de sociologia da educação é se desejamos que a sociedade seja igualitária. No limite, em termos económicos, isso significaria que todos teriam o mesmo rendimento. Digo isto porque parece que não há livro de sociologia da educação que não acuse a desigualdade social como factor determinante da desigualdade escolar e não veja nesta o mal derradeiro a combater.
Supostamente, os alunos deveriam ser iguais na escola para no futuro serem iguais na sociedade. É um discurso que não se contenta com a igualdade de oportunidades, quer a igualdade real entre os indivíduos. Por isso, querem que a escola não seleccione, não revele as distinções reais, que as apague, eventualmente.
Como nas sociedades ditas democráticas e livres, a desigualdade de posições sociais está institucionalizada, a concorrência entre os indivíduos gera diferenças homólogas, as necessárias ao concurso para o desempenho de funções sociais diferenciadas.
O discurso igualitário sofreu duros golpes no campo político propriamente dito. Efectivamente, os modelos de sociedade igualitária, desde a Utopia de Thomas More, aos falanstérios Saint-simonianos e às diversas variantes de socialismo real revelaram-se pesados pesadelos, pois implicam sempre uma dose insuportável de repressão sobre o indivíduo, ao qual, são paradoxalmente minguados os poderes e as liberdades.
Gera-se então a desigualdade mais atroz, aquela que pretende impor a igualdade aos outros e que foi saborosamente parodiada por Orwell no seu Animal Farm:
"All animals are equal, but some animals are more equalthan others".
Leia a Utopia de More e veja se desejaria lá viver ou se não preferiria mesmo a Inglaterra de então (séc. XVI), ainda que com todas as misérias que são denunciadas. A Utopia é um reino extraordinariamente repressivo. O muro de Berlim, a migração de centenas de milhar de cubanos, o fracasso das ditas terceiras vias, como a Dubceckiana, ou a soviética na era de Gorbatchov, não revela que os seres humanos querem distinguir-se, diferenciar-se individualmente, serem melhores que os outros, ganhar mais poder e deter maior riqueza?
Perante o fracasso político do socialismo, parece que os sociólogos se viraram para a educação como último reduto da forja duma sociedade igualitária. Este conceito revela-se de inúmeras formas em muitos discursos sobre temas educacionais. Veja-se, por exemplo, Perrenoud ao falar da heterogeneidade das turmas:
É por isso que o "tratamento das diferenças" com vista a uma igualdade de saberes adquiridos deverá situar-se no cerne da profissão do professor1.
Será que devemos desejar que haja "uma igualdade de saberes adquiridos", ou apenas conseguir que cada um adquira o máximo que puder e o que achar mais relevante de entre o que temos para lhe dar?
Curiosamente, este discurso da igualdade, como aqui está patente, convive sem problemas, como se não houvesse qualquer contradição ,com o da "diferenciação", com o reconhecimento de que os indivíduos têm ritmos diferentes de aprendizagem. Nem a igualdade de saberes, nem a igualdade de competências se realizará sem uma boa dose de indiferenciação dos elementos de avaliação, o que se faz actualmente de forma sistemática nas escolas portuguesas para escamotear o "insucesso escolar", com resultados deploráveis, como a desvalorização dos saberes e do esforço.
Para evitar equívocos, explicito os valores que acho correctos. Cada indivíduo tem um desenvolvimento único que a escola deve-se limitar a medir e a avaliar com honestidade e humildade, referindo-se apenas ao que pode estabelecer com rigor e ao que é necessário para a sua progressão. A organização dos grupos escolares deve ser feita de maneira a permitir que os alunos aprendam ao seu ritmo, independentemente das condições intelectuais ou sociais que favorecem ou impedem as aprendizagens, que a escola pode apenas considerar, se puder intervir nelas de modo a favorecer o seu desenvolvimento e nunca para desculpar e aceitar o dito insucesso.
Nesta perspectiva, não há verdadeiramente insucesso, há apenas mais ou menos sucesso.
"O insucesso escolar" é uma armadilha que nos impõem. Se o currículo é feito para a mediania, há necessariamente quem o consegue realizar medianamente, quem o faz com excelência e quem o faz deficientemente. Se o currículo fosse feito para todos serem eficientes, seria demasiado simples e não satisfaria os mais exigentes que de alguma maneira fariam o seu próprio caminho, especialmente os que tivessem um ambiente cultural favorável (de certo modo, já está a acontecer isto), ou os que podem investir em escolas especiais.
Os que aprendem mais devagar deveriam ter mais tempo para aprender. A passagem de ano, nestas condições, tira-lhes muitas vezes essa oportunidade, colocando-os em turmas onde a sua incapacidade será realçada. O "chumbo" ou "retenção" introduz uma ruptura que lhe baixa a auto-estima. Acho que não devemos aceitar a heterogeneidade dos grupos de alunos, mas sim criar grupos tão homogéneos quanto possível para garantir que o currículo possa ser eficientemente gerido.
1 A escola e a aprendizagem da democracia / Philippe Perrenoud ; trad. Luís Cabral. 1a ed. Porto : Asa, 2002, p. 144
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