Este filme austríaco tem o interesse de colocar em questão o antisemitismo do seu tempo (1924), antevendo ironicamente o que viria a acontecer.

O argumento do filme foi retirado do romance homónimo de Hugo Bettauer (1872-1925), um escritor austríaco de origem judaica cuja vida decorreu entre a Áustria e os Estados Unidos da América. O romance era já um êxito quando serviu de base ao filme. Bettauer veio a Viena no momento da estreia e foi assassinado por um militante nazi.

Uma das personagens principais do filme é representada curiosamente por Johannes Riemann (1888-1959), um actor que viria a render-se ao nacional-socialismo, participando da sua ideologia e da sua cultura. Sobre a fimografia de Riemann, veja: http://www.imdb.com/name/nm0726256/

São três histórias que a pena aprofundar: a de Die Stadt ohne Juden, a de Bettauer, o escritor, o publicista de ideias políticas e sociais arrojadas, num contexto histórico e pessoal difícil e a de Riemann, um homem que aos cinquenta anos, a meio da carreira, aceita fazer de figura de proa da cinematografia nazi.

Gosto deles, do Medina Carreira, a nossa Cassandra, que, infelizmente, tem sempre razão, do Silva Lopes e de outros que conseguem ver o rei nu por debaixo das suas gabarolices.

Ver a realidade pode ser, mais que difícil, verdadeiramente insuportável.

Não sou religioso, mas foi com um fervor desse tipo que ouvi as palavras sábias deste padre.

Um dia, ao ter de pagar mais de 3000 euros por uma cirurgia a que acresciam cerca de 500 euros para o anestesista que não estaria em cena mais do que meia-hora, perguntei-me por que seriam estes montantes tão altos. Sabia que o médico, após a operação, teria um dia de trabalho normal no hospital e no seu consultório privado, isto é, com inúmeras consultas para facturar.

Constatava também que não havia mercado concorrencial na medicina privada que justificasse o meu preço como resultado de uma escolha de qualidade perante a oferta disponível.

Ao reflectir sobre isto, em nenhum momento pus em questão a pessoa do cirurgião que muito estimo, mas que tinha a sorte de estar numa profissão paga a peso de ouro.

Foi nessa altura que dei com um artigo do Expresso que mostrava um gráfico com o número de vagas de acesso anual aos cursos de medicina em Portugal. Por volta do final da década de 70 e princípio de 80, o número de vagas diminuía extraordinariamente. Eu perguntava-me: "mas Portugal ficou de repente com menor capacidade para formar médicos?"

Do Plano estratégico para a formação nas áreas de saúde II.

Agora, o ministro Mariano Gago vem pôr o dedo na ferida ao declarar abertamente na última Única (revista do Expresso):

"Houve uma redução horrível nos anos 80, em que se autorizaram todas as faculdades de medicina a receber menos alunos do que hoje qualquer grande faculdade recebe. Essa irresponsabilidade política, que teve origem corporativa, pagou-se cara, e foram precisos muitos anos para inverter a situação, aumentar o número de vagas e termos uma oferta minimamente razoável, que ainda tem de aumentar"

Não é o que pensam muitos responsáveis corporativos. Todos querem controlar o número de médicos, para diminuírem a oferta e manter elevados, os salários e os preços dos serviços de saúde. Declaram que as actuais cerca de 1600 vagas já são demais. A verdade é que todos temos conhecimento de casos de jovens que vão para o estrangeiro estudar medicina. Os argumentos que apresentam não colam. Um exemplo "Vagas de Medicina geram críticas".

O actual bastonário protesta, que nunca se teria metido nesses assuntos. Tanto cuidado não teve um ex-bastonário Gentil Martins que precisamente se associa à queda referida das vagas para Medicina.

Que corporações conseguem controlar a oferta, impedindo inúmeros jovens de seguir essas vias? Os médicos conseguiram-no, os advogados tentam fazê-lo a todo o custo, os professores, esses, pululam por todo o lado. Não há escola que não os forme... para o desemprego.

Agora, de cabeça fria, considero inexacto e calunioso o post "Rui Correia, o senhor Winston da blogosfera", na parte final em que acuso o autor do blogue referido de falsear comentários. Num post seu, Rui Correia acusara-me sem me nomear, mas referindo a lista que eu encabeçara, de ser um adesivo da direcção da minha escola e de ser uma pessoa venal, que participava na lista para pagar favores.

No calor da discussão desse post, vi desaparecer comentários que eu queria rever. Como julgava que não era possível apagar comentários sem apagar o próprio artigo, pensei que o autor do comentário anónimo era o próprio dono do blogue. Agora sei que o dono dum blogue pode fazer quase tudo, em termos de edição. Mas, naquele momento, fiquei extraordinariamente nervoso, não só pelo apagamento dos meus comentários, mas também pela suspeita e, no fim, afirmei o que não devia, o que não tenho evidências para declarar. Nem o título do artigo é, neste contexto, pertinente.

Aqui estão as minhas desculpas à pessoa que ofendi e o anúncio de que vou, pela primeira vez, apagar alguma coisa deste blogue, para que não permaneça escrito o que não é justo.

Parece-me que há um problema com a extensão e repetição de fórmulas que afasta o utilizador das metas de aprendizagem. Constata-se logo, numa primeira observação, a enorme quantidade de itens e hierarquias entre as diversas metas. Pelo articulado, depreendo que tal profusão se deve à intenção de inserir nas metas todos os passos da aprendizagem. Acharia mais útil que esta  informação estivesse à parte como orientação metodológica aqui e nos próprios programas oficiais.

Exemplifico. Desenvolver a consciência fonológica é um passo essencial e também uma consequência da aprendizagem da leitura, como numerosos estudos - de que lembro alguns do professor Alexandre Castro Caldas - provam. Mas as metas de aprendizagem estão na consciência fonológica ou na leitura e na escrita?

A desgraça da leitura foi o desprezo pela fonologia nos métodos de aprendizagem idealizados nos anos sessenta pelo construtivismo, que se baseavam na ideia da descoberta da escrita, expressão de um estudo célebre desta área que é o de Ferreiro e Teberovski (ver FERREIRO, Emília e TEBEROVSKI, Ana. Psico-gênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes. Médicas, 1986), em que o sentido e o contexto (o global) dominavam a aprendizagem inicial da leitura esquecendo que os nossos sistemas de escrita alfabética não se fundamentam essencialmente nisso.

O resultado era haver aprendentes que não conseguiam dar o salto da leitura de frases e palavras inteiras conhecidas para palavras novas ou pseudo-palavras. Enfim, não dominavam a técnica da decifração nesta arte milenar que remonta aos antigos fenícios.

A haver metas para a leitura no 2º e no 4º ano de escolaridade seria a descrição ,num pequeno trecho, do desempenho da leitura que se deve esperar no final desses anos e não todos os passos. Parece que se receia que o professor não trabalhe ambas as vias de acesso à escrita: as unidades distintivas (fonemas e grafemas) e as unidades significativas (palavras e frases).

Parece-me que esta obsessão de pôr a metodologia em tudo torna mais difícil a utilização das metas de aprendizagem.

Eis o articulado que referi:

• • Consciência Fonológica

    O aluno suprime, acrescenta ou troca sons (fonemas) numa das sílabas da palavra.

    O aluno reconstrói palavras por combinação de sons da fala (fonemas).

    O aluno segmenta fonemicamente qualquer palavra.

    O aluno conta os sons (fonemas) de cada sílaba das palavras.

    O aluno produz palavras e pseudo-palavras através da manipulação de sons da fala (fonemas).

    O aluno identifica mudanças nas sílabas ou nas palavras por substituição, supressão ou adição de um som da fala (fonema).

    O aluno identifica grupos consonânticos no interior da palavra.

    O aluno identifica grupos consonânticos em posição inicial de palavra.

    O aluno altera o acento da palavra gerando nova palavra ou pseudo-palavra.

    O aluno identifica a sílaba tónica.

    O aluno identifica as sílabas que estão antes e depois da sílaba tónica.

  • Reconhecimento e Escrita de Palavras e Letras

    O aluno ordena alfabeticamente palavras.

    O aluno identifica e escreve todas as letras maiúsculas e minúsculas do alfabeto.

    O aluno faz a correspondência som/grafema para todas as letras do alfabeto e todos os dígrafos.

    O aluno soletra (as letras de) palavras dissilábicas.

    O aluno reconhece globalmente palavras frequentes e menos frequentes.

    O aluno reconhece globalmente palavras frequentes.

    O aluno reconhece os grupos consonânticos mais frequentes do português.

    O aluno usa o conhecimento de sequências gráficas frequentes para ler palavras desconhecidas (e.g.: casa/casamento; lê/relê).

    O aluno usa a correspondência letra/som para ler palavras desconhecidas.

    O aluno usa o conhecimento das sílabas para decifrar palavras desconhecidas.

    O aluno escreve palavras e frases.

Não creio que um documento desta extensão possa ser considerado estanque. Acho que a prática deve conduzir à sua reformulação. Aqui fica posta a público esta observação de alguém que tenta honestamente utilizar as metas de aprendizagem.

Não resisto a citar o Miguel Real daquela entrevista (ver post anterior). É que com isto estou de acordo. Não há volta a dar-lhe. Ele tem toda a razão.

Não estou muito de acordo com a história ao vivo, aquela antiga metodologia de história em que para se perceber a Idade Média vamos fazer uma feira ali: um aluno veste-se de rei, outro de .....Eu penso que essa ideia foi um bocadinho ingénua, ingénua no sentido em que a história necessita primeiro de memorização, compreensão/memorização e depois de uma reflexão. Isso deve ser feito na sala de aula, pode ser feito com filmes, na história do século XX temos imensos filmes para isso, sobre a 2ª guerra mundial há filmes que nunca mais acabam e há filmes mesmo didácticos, sobre o Hitler, sobre a 2ª guerra mundial em geral. A história devia ser uma das disciplinas principais, mais até do que a literatura, para falar verdade; a história devia ser uma espécie de linha dorsal de um plano de culturalização do aluno, de consciencialização do seu lugar na história.

(Copiado de http://blogamos.com/imagens/diploma.jpg)

Uma entrevista do Miguel Real à RBE deu-me a pensar neste velho palavrão. Ele declarou que o fim do exame de  Filosofia tinha sido uma machadada no ensino desta disciplina.

Era comum perguntar-se se o novo professor era exigente ou não. A pergunta fazia-se tanto pela positiva como pela negativa. O professor que não era exigente era um mãos largas a dar notas, muito compreensivo, achava que o mais importante era a relação com os alunos e não o programa que lhe era imposto cumprir. O professor exigente dá muitas negativas e faz testes difíceis. Depois, há o professor que assevera que é exigente, mas compreensivo, faz o equilíbrio dos dois mundos. Empatia, relação pedagógica, qualidade de ensino e de aprendizagens tudo num caldo psicológico e ideológico inextrincável.

O outro lado desta confusão de apreciações é o discurso técnico-pedagógico e didáctico muito influenciado por áreas de conhecimento que se pretendem científicas como a psicologia e a sociologia que fala de uma maneira totalmente diferente, mas que acaba muitas vezes na mesma coisa. Aí entram os conceitos que alguns designam de "eduquês": processo de ensino-aprendizagem, competências, objectivos, conteúdos, metas de aprendizagem, desempenho, etc.

Quando sentimos que o chão nos falta, que já não há nada por detrás das palavras que usamos, sentimos necessidade de tomar o pulso às coisas e perguntar simplesmente "será que os alunos sabem ou não sabem a matéria"? Os professores "dão ou não dão a matéria?". Isto é, fugimos do "eduquês" para simplesmente podermos conversar.

O discurso de Miguel Real está longe do "eduquês", mas tem o rigor simples de quem sabe pensar sem necessitar de calão técnico.

Não que concorde inteiramente com ele em todos os aspectos referidos na entrevista. Faz uma distinção absoluta entre literatura e outros tipos de textos, identificando a escola com a primeira e relegando os outros para a categoria do que não é escolarizável. Ora parece-me que há géneros essenciais à vida quotidiana que ganham em ser aprendidos na escola, tanto do ponto de vista da compreensão como da expressão. E há algo que se sabe há já bastante tempo: a expressão não é o correlato simétrico da compreensão. Por exemplo, um bom leitor não é necessariamente um bom escritor. Nem o convívio com a literatura garante o sucesso com géneros necessários ao dia a dia, quando o indivíduo tiver mesmo que escrever textos não literários.

Mas esta distinção é a mesma que Miguel Real faz entre o engenheiro e o electricista, relegando este para o que não é escolarizável. Ora, precisamos cada vez mais que seja a escola a fazer electricistas que saibam um pouco de electricidade e que não aprendam o seu ofício só através da prática manual.

Isso é a conclusão necessária do facto de hoje termos toda a gente na escola e nem todos os que querem poderem realmente tornar-se engenheiros de electrotecnia. Esses electricistas estarão durante mais tempo a aprender português e língua estrangeira, entre muitas outras matérias. Se a escola não quer excluir tem de procurar caminhos diversificados que dêm para todos se desenvolverem, sem a pretensão de que todos, no mesmo número de anos, aprendam a mesma coisa.

Veja aqui a entrevista de Miguel Real: Miguel Real à RBE.

Portugal conseguiu sair da cauda (abaixo da média da OCDE) e posicionar-se a meio (na média, quero dizer) das tabelas do PISA, testes de leitura, ciências e matemática. No que respeita à leitura, acima de Portugal estão cerca de 26 países, abaixo, 38. Na média da OCDE, encontram-se Portugal, a Hungria e o Reino Unido. Melhores que nós: Schangai, Coreia, Finlândia, etc. os mesmos do costume. Mas temos mais gente "boa" connosco, como a Alemanha e a Suécia (isto é, neste marasmo mediano, mas em lugares acima).

Os resultados de matemática e ciências são relativamente inferiores e, ao contrário da leitura, estão um pouco abaixo da média da OCDE.

Os resultados dos testes aparentam uma grande correlação, embora se verifiquem alguns países que conseguem apresentar resultados acima da média em matemática e ciências e abaixo da média na leitura (Tabela dos rankings do PISA).

Observando as tabelas que mostram a distribuição dos resultados da leitura, verifica-se que Portugal tem poucos resultados elevados, exibindo uma mediania assustadora (What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science; Tabela em Excel).

O mais importante agora é ver os enunciados e analisar os itens em que os nossos alunos falham mais para orientarmos o nosso trabalho pedagógico.

No Agrupamento de Escolas de Santo Onofre, criou-se nos últimos anos uma situação  difícil de gerir no que diz respeito à sã convivência entre os seus trabalhadores.

Tal situação é ainda um vestígio das lutas recentes dos professores contra a avaliação e contra o novo modelo de gestão.

Como fui eleito para o conselho geral do agrupamento e estes assuntos  têm sido discutidos em dois blogues de professores - o Correntes e o Postal, cujos "links" se encontram assinalados nesta página  -, acho que devo clarificar aqui a minha posição.

• A discussão das leis da avaliação e do modelo de gestão são questões nacionais, de âmbito sindical e político, sobre a qual nos podemos posicionar diversamente enquanto cidadãos. Como professores e servidores do Estado, as leis são apenas para aplicar com rigor e isenção.

Aparentemente, no contexto desta luta, criou-se na escola, a propósito da avaliação, um acordo tácito, para o qual ninguém se comprometeu verbalmente. Desta maneira, não haveria  nem objectivos nem listas para o conselho geral transitório. Na falta de compromissos abertos e francos, colegas houve, principalmente "contratados", que sentiram os seus interesses lesados, mas que, no ambiente criado, não sentiam sequer a posibilidade de expressar os seus interesses e posições. De maneira que esta luta assumiu a forma duma conversa intolerável sobre este e aquele, que queriam entregar objectivos e ser avaliados.

Na falta de listas, o governo nomeou  uma CAP (Comissão Administrativa Provisória)  para liderar a transição para o novo modelo de gestão.

Perante esta situação, houve professores que decidiram que a escola tinha que proceder de acordo com os requisitos legais e com as exigências governamentais e apresentaram uma lista que obteve uma votação assinalável que creio ser expressão do mal-estar acima referido. Sobre isso, escrevi aqui, na altura, artigos que testemunham a posição que assumi entretanto.

No concurso para director do agrupamento, foi nomeado o presidente da CAP.

Esta situação reforçou a divisão dos docentes. Por força das coisas, até do trabalho propriamente dito, vários docentes entabularam relações de trabalho com o diretor, estando sob uma avaliação constante do grau  de realcionamento criado. O assunto dá pano para mangas e retalhos, no "hobby" de corte e costura que é o falar sobre os outros a que se dedicam alguns habitantes deste microcosmos. Assim, há os professores que vão ao jantar  de início do ano e os que não vão.

• Para mim, ir a um jantar da escola, embora não seja uma obrigação, é um dever, uma oportunidade para estreitar laços com colegas. Profissionalmente, não aceito que o director seja considerado alguém objecto de constante hostilização e que os colegas que simplesmente agem com normalidade sejam vistos como "vendidos ao inimigo". Participarei sempre que possa em todos os jantares da escola, independentemente da personalidade que detém o cargo de director.

Recentemente, na última eleição para o conselho geral, o ambiente crispado intensificou-se. Queria saber-se se havia lista, se não, qual era a boa lista e qual a má, isto é, qual é a da direcção e qual é a outra. Felizmente para os sujeitos deste maniqueísmo infantil, ganhou a que eles consideram a "boa" lista. Eu, perdi, com muito orgulho, pois em 24 anos de "gestão democrática" foi a primeira vez que participei numa votação com mais do que uma lista de professores.

• Declaro que não reconheço que haja uma lista da direcção e outra contra. Há apenas representantes de professores num orgão superior. Quando houver que escolher um novo director, não haverá um lado só, mas vários currículos a apreciar, discussões difícieis a travar e, nunca, mas nunca, dois lados. O membro do conselho geral que se considera ser da direcção ou contra ela é, na minha opinião, um membro amputado dos seus poderes.

Os que acham que se digladiam na escola os pró- e os resistentes são apenas anedóticos: Nem saberiam dizer a que resistem nem por que os outros são pró. A luta da avaliação e do modelo de gestão, a que se renderam ao participar, acabou. Por isso, a sua luta não tem conteúdo político nem pedagógico.

Os que acham a actual direcção incompetente têm que demonstrar em que é que a direcção falhou e qual a extensão dessa incompetência. Todas as direcções precisam do apoio de todos os docentes.

Não é viável um executivo enfrentar constantemente um grupo de professores que se constitui como oposição num simulacro parlamentar. O modelo de alternância democrática em que alguns professores se constituem como oposição ao governo da escola não funciona, desde logo porque os coordenadores  do conselho pedagógico nunca tiveram mandato para isso, nunca foram representantes dos professores (não há uma proporcionalidade da representação, sequer). São apenas especialistas de diferentes áreas que têm que trabalhar de alma e coração com os colegas e com o presidente, num orgão colegial. Essa intenção oposicionista com os olhos nas próximas eleições azeda as relações de trabalho com interrupções constantes e cria uma situação de reserva em que não se fazem reparos gratuitos, apenas para melhorar o trabalho. Lembram-se da deputada Manuela Ferreira Leite que não dava ao governo as propostas do seu partido para ele não as copiar? Isso pode acontecer entre eles, mas não deve na nossa escola.

As críticas a fazer a esta direcção, se visam derrubá-la sem má fé, devem ser quantificadas. Nos dois blogues acima referidos, apontam-se pequenas falhas de organização, outras mais sérias, mas discutíveis, no que diz respeito a quantificação. Quer me parecer que agem no sentido que denunciam, isto é, dão má publicidade à escola. Eu nunca diria do meu local de trabalho o que aparece nesses blogues. Uma coisa de que acusam a direcção é de os alunos estarem a fugir da escola. É preciso provar com números que a dita fuga começou com esta direcção e indicar quais as decisões de gestão que afastam assim os alunos para outras escolas.

Não estamos unidos contra ninguém nem contra nada que não seja a ignorância, na tarefa colectiva mais difícil deste país.