Políticas socialistas para a América! Qualquer um dos democratas vai nessa direção - Sanders, Biden ou Warren.

O socialismo, tal como o liberalismo, é uma política que se adota em países capitalistas e não a antítese do capitalismo como os hegelianos de esquerda pretendem.

Should People Profit From Housing? Bernie Sanders Says Yes, and No

E foi na habitação que a política de Obama foi mais fraca. Dependência do crédito? Não suficiente socialista, em todo o caso. Tenho que ler melhor a opinião do Farhad Manjoo: Barack Obama’s Biggest Mistake

As unhas grandes não impediram Cardi de fazer as perguntas certas para mostrar os pontos principais das propostas de Bernie.

Coisas comuns na Europa e no Canadá, como o ensino superior e cuidados de saúde quase gratuitos para toda a gente, constituem ainda reivindicações de esquerda, socialistas, ou "liberais", como eles dizem.

As dificuldades de quem é pobre  no sistema educaional americano incluem, como em toda a parte, não só o problema das propinas que os colégios como todas as dificuldades herdadas de uma família, ela própria de baixa escolaridade.

I Was a Low-Income College Student. Classes Weren’t the Hard Part.

What College Admissions Offices Really Want

 

Ali nada parece resultar. A Primavera Árabe morreu às mãos, primeiro de Morsi, depois de Sisi. A grande frustração deve estar, sobretudo, na classe média urbana, mais informada e menos dominada pelo fundamentalismo islâmico. A cara que agora emerge parece ter força para disputar, taco a taco, a do general.

O nome não podia ser menos original: Mohamed Ali. 

Mais informação sobre os protestos no Egipto, aqui, no NYT.

O escritor é acusado de sodomia. No interrogatório,  a sua obra é passada em  revista pela acusação,  na busca de indícios da sua homossexualidade,  nomeadamente o "Retrato de Dorian Gray". A resposta de Oscar Wilde esclarece as fronteiras entre a intenção artística - a procura do belo - e a moral. 

Neste "Hörspiel", apresenta-se o texto de Merlin Holland - neto de Wilde -,   numa tradução alemã: Oscar Wilde im Kreuzverhör

É o tema discutido num artigo de Fátima Bonifácio no Público que deu muita celeuma. Interessa-me mais discutir alguns dos seus argumentos do que a tese propriamente dita. Dito de outro modo: há melhores argumentos para nos opormos a quaisquer quotas. Se as mulheres têm dificuldade em ascender a postos de chefia nas empresas, na sociedade e na política, o que temos de fazer é combater os obstáculos que impedem a sua progressão em paridade com a dos seus colegas masculinos, em vez de criar direitos especiais para elas. O mesmo se aplica a pessoas negras ou ciganas.

Infelizmente, não foi esse o caminho seguido por FB. Enveredou pelo princípio da identidade cultural e histórica:

As mulheres, que sem dúvida têm nos últimos anos adquirido uma visibilidade sem paralelo com o passado, partilham, de um modo geral, as mesmas crenças religiosas e os mesmos valores morais: fazem parte de uma entidade civilizacional e cultural milenária que dá pelo nome de Cristandade. Ora isto não se aplica a africanos nem a ciganos. Nem uns nem outros descendem dos Direitos Universais do Homem decretados pela Grande Revolução Francesa de 1789. Uns e outros possuem os seus códigos de honra, as suas crenças, cultos e liturgias próprios.

Mistura duas ideologias diferentes, o cristianismo e os direitos do homem, que foram ambas espezinhadas na Europa por diversas ditaduras fascistas e socialistas tal como aconteceu recentemente em países africanos. É também nestes que vemos agora o estado de direito, os ditos diereitos do homem e a democracia política a impor-se.

Perante um africano, não sei à partida qual é a sua crença religiosa nem tampouco a sua ideologia política. Muitos são cristãos - o cristianismo é a religião dominante em África - outros são muçulmanos, animistas ou ateus. Não tenho qualquer motivo para considerar que eu tenho mais direito a considerar-me cristão, ateu, marxista, socialista, liberal ou o que quer que seja do que um africano. Estudei num liceu onde a maior parte dos meus colegas eram negros, em que todos nos achávamos portugueses, embora com diferenças culturais que reconhecíamos (e que era parte desse discurso que nos impingiam). A partir de 1975, alguns desses meus colegas descobriram-se com outra nacionalidade e eu, branco, habituado àquele país, também considerei a possibilidade de mudar de nacionalidade. 

Os africanos são abertamente racistas: detestam os brancos sem rodeios; e detestam-se uns aos outros quando são oriundos de tribos ou “nacionalidades” rivais. Há pouco tempo, uma empregada negra do meu prédio indignou-se: “Senhora, eu não sou preta, sou atlântica, cabo-verdiana.”

O que é engraçado nesta afirmação é que, no contexto em que é dita, serve apenas para justificar o racismo branco e não para condenar o racismo em geral. É evidente que, africanos, os há racistas contra os brancos e contra outras etnias. Quanto ao discurso da empregada negra do prédio da FB, conheço-o muito bem e pode ser lido doutra maneira: não me identifique, por favor, pela minha cor da pele, pois apesar de ter uma cor parecida, a minha identidade distingue-se das dos que vêm de África, eu sou cabo-verdiana. Já há muito tempo que os caboverdianos reivindicam uma identidade específica relativamente ao continente africano. Terá sido essa diferença que condenou o PAIGC à falência. E, precisamente, nessa reivindicação, exclui-se a cor da pele como identidade. A verdade é que a empregada quer fugir ao estereótipo de negro que a FB lhe quer impor.

Receio não ter entendido muito bem o que se passou em Serralves. Segundo me parece, a administração da instituição exigiu que algumas fotos de Mappelthorpe fossem classificadas como para maiores de 18 anos ou, como se diz na Internet, com o carimbo "adult material". Por causa disso, o diretor demitiu-se invocando Mappelthorpe estar a ser vítima dum ato de censura.

Lembrando-me duma célebre obra de Mappelthorpe, pergunto-me se a fotografia do ânus e dos testículos do índio Larry é precisamente o que deve ser visto por todas as famílias que acorrem em perregrinação a Serralves no intuito de usufruírem dum momento de elevação artística, não porque considere ânus e testículos serem objetos de uma tal baixeza que impossibilitam a elevação que se atribui à arte, mas, pelo contrário, aflorando a possibilidade de a arte poder ser erótica, pornográfica e perigosa.

Do facto do acesso às artes plásticas não poder ser objeto de classificação etária como acontece com os filmes, podemos deduzir que estes não são arte ou que, pelo contrário, títulos com O império dos Sentidos, O último tango em Paris ou o O cozinheiro, o ladrão, a sua mulher e o amante dela de Peter Greenway não devem ser vítimas da censura de uma classificação etária, para edificação de todas as criancinhas.

Na reação do diretor, podemos inferir o princípio de que a arte neutraliza o erotismo e a pornografia ou dizendo por outras palavras que a pornografia se for artística deixa de o ser. Assim, podemos olhar para o ânus e os testículos do índio Larry e dizer com Magrite: Ceci n'est pas une pipe. Portanto, como estamos no campo da arte, Aqui não estão anus, nem testículos.

Penso que a arte não deve reivindicar essa inocuidade.

 

 

António Carlos Cortez não podia deixar de acrescentar algumas palavrinhas da sua lavra à recente polémica sobre as leituras obrigatórias nos programas do ensino secundário. O seu artigo, "Epístola a Tiago e a João," que saiu no Público (14-08-2018), contesta a liberdade do professor escolher outro romance do Eça em alternativa a Os Maias, colocando-se assim contra as Aprendizagens Essenciais, em consulta pública.

Ao enunciar a sua posição, Cortez, tal como outros intervenientes nesta polémica, discorre sobre este assunto, como se estivesse em questão não a imposição de uma obra literária, mas, sim, a presença da literatura no programa, como se houvesse uma espécie de conflito entre a literatura e a linguística, numa generalização ilegítima da questão que motiva a sua ação. Destas intervenções, parece-me que podemos inferir que, para os seus autores:

• Os Maias valem mais do que todos os outros romances do Eça.
• Quem não leu Os Maias não sabe nada de literatura.

Trata-se de uma polémica equivocada pelo seguinte facto:

• Atualmente, já existe a possibilidade do professor escolher entre Os Maias e A ilustre casa de Ramires. Portanto, as Aprendizagens Essenciais limitam-se a abrir essa opção a outras obras do Eça.

Como poderemos ler os intervenientes que não tiveram essa realidade em consideração? Não estarão a defender um estado de coisas programático que, de facto, não existe?

Cortez e alguns outros intervenientes não respondem ao essencial, àquilo que deve ser discutido, em minha humilde opinião:

• A educação literária dos nossos jovens deve ser feita com um cânone de obras obrigatórias, iguais para todos, ou com a possibilidade de os professores escolherem as suas leituras de entre um conjunto de clássicos da nossa literatura?

Nesta segunda alternativa, Eça seria obrigatório, dado o seu peso na história do romance português, podendo, neste caso, apresentar-se uma lista dos romances mais relevantes do autor para os professores e os seus alunos poderem fazer as suas escolhas.

Cortez é evidentemente um defensor da primeira possibilidade, isto é, da ideia do catecismo nacional.

Em coerência com esta opção, o título do seu texto remete para o cânone sagrado da Bíblia ao referir as epístolas de Tiago e João, numa analogia que não se entende, pois, no cânone bíblico, Tiago e João são autores e não destinatários dessas cartas. Isto é, são epístolas de  e não para Tiago e João. Sendo de Cortez para os Tiago e João identificados no texto, dói-me a arrogância exibida na pretensão de dar lições que, na realidade, não passam de generalidades, nuns casos, e de banalidades, noutros, para as quais, em nenhum momento, é apresentada qualquer análise, demonstração ou evidência.

Por exemplo:

"o interesse e a importância da análise gramatical não dispensa, antes exige, uma sensibilidade para a linguagem literária e, por essa via, uma forte consciência da História".

Para valer a pena dizer isto, seria necessário apresentar uma situação em que a análise gramatical exige conhecimento histórico e sensibilidade literária ou será que Cortez julga que é impossível analisar gramaticalmente qualquer frase sem apelar ao conhecimento literário?

Quando, mais à frente, afirma "a prioridade do texto literário" defendida por Aguiar e Silva, com a qual todos concordamos, perguntamo-nos em que é que a dita prioridade é prejudicada pela opção por outro romance do Eça? Será qualquer outro romance do Eça menos literário do que Os Maias?

Às tantas, já não é a questão de Os Maias, mas sim a da literatura em termos genéricos:

"A presença da literatura em situações de exame ou teste de avaliação não impede a compreensão dos temas e problemas que um enunciado complexo coloca aos alunos"

Faltaria aqui dizer-nos em que exame é que a literatura não esteve presente para podermos fazer a comparação e que relação tem isto com a maior ou menor abertura do cânone literário?

Depois, temos o que eu creio que Eça não faria: uma leitura moralista do incesto de Carlos e Eduarda. Considero essa inferência moralista uma menorização deste grande romance realista.

O que vejo é uma situação problemática: jovens amantes que descobrem que são irmãos. E, dentro dessa situação complexa, vemos como eles a enfrentam com os seus códigos morais. Eduarda acaba por achar o seu pecado perdoável por causa da sua ignorância. Carlos, tal como Édipo, via-se vítima de uma fatalidade em que o incesto não se tinha nunca apresentado como uma opção a tomar, mas, antes, como algo imposto pelo acaso, e revolta-se contra a situação que não quer aceitar. Não seria a informação de que a sua mulher era sua irmã que daria imediatamente origem a uma relação fraternal.

Essa, creio, é uma das diferenças entre o realismo e o romantismo ou mesmo o classicismo. Ao contrário de Édipo, Carlos não teve de cegar e Eduarda, ao contrário de Jocasta não teve de se matar, nem tiveram os amantes de se refugiar num convento como Madalena, a esposa de D.João de Portugal no Frei Luis de Sousa, e Manuel o seu segundo marido. Apenas acabam com uma relação socialmente inviável e prosseguem as suas vidas.

Do moralismo da sua leitura, Cortez toma alegoricamente o adjetivo incestuoso para o aplicar à relação entre Portugal e as suas colónias.

"A história do incesto entre Carlos e Maria Eduarda, alegoricamente lida, dá-nos a chave para reflectirmos sobre a incestuosa história entre Portugal e as colónias (Maria, filha de Maria Monforte, “a negreira”)"

Não será isto sobreinterpretação? Que tem o incesto a ver com o tráfico negreiro para que o adjetivo incestuoso possa captar alguma coisa da essência da relação entre Portugal e as terras de África? Sendo o tráfico odioso, que tem ele de incestuoso?

O incesto é um tabu civilizacional, uma interdição cultural generalizada, a escravatura uma prática social, infelizmente aceite em muitas partes do mundo. O tráfico de escravos africanos para a América, de que Portugal foi o triste iniciador, foi um elemento estruturante da relação entre os portugueses e os africanos e não um qualquer desvio incestuoso.

Até quase ao fim do século XIX, o tráfico era o negócio mais rentável. Portugal, apesar de ter proibido a escravatura, continuou a tolerar o tráfico para o Brasil e, quando quis pôr-se de acordo com a Inglaterra no que diz respeito à proibição, enfrentou dificuldades com a sua parca população branca africana que não dispensava a escravatura como forma de rentabilizar as suas atividades económicas, o que conduziu a formas disfarçadas de escravatura e de tráfico.

Que tem isto a ver com um incesto, ainda que alegórico?

É, ao tentar mostrar as vantagens didáticas do conteúdo social e histórico deste romance, que Cortez se refere ao tráfico de escravos, referência motivada pelo facto de Maria Monforte, a mãe de Carlos e de Eduarda, ser filha de um traficante de escravos.

Contudo, o interesse inegável de Os Maias não desvaloriza outras obras do Eça que tratam também do Portugal do século XIX. Por outro lado, a leitura repetida e a exaustão analítica, a que tem sido sujeita esta obra, torna difícil a sua leitura literária, pois muitos leitores não vão à procura da história e do prazer de a ler, mas apenas dos conteúdos de exame.

Devíamos hesitar com humildade antes de considerarmos que todo o cidadão português literariamente educado terá necessariamente que ter lido uma certa obra, sobretudo quando a relevância dessa escolha tem a ver com a importância desse texto na história da nossa literatura e não com o seu contributo estético e cognitivo para a compreensão de nós mesmos e da nossa realidade.

Creio que se pensarmos em termos do valor intrínseco dos textos para a formação do leitor e desistirmos de impor escolhas académicas, deixaremos de pensar em termos de um cânone e passaremos a valorizar os clássicos, isto é,  os textos que superaram a prova do tempo e continuam a valer.

Se pensarmos desta maneira, daremos a última palavra a professores e alunos na escolha de obras dentro de um reportório válido. Nessa perspetiva, tanto Os Maias como O sentimento de um ocidental de Cesário Verde continuariam a ser obras extremamente válidas.

Num manual escolar[1], apresenta-se um exercício gramatical que consiste em sublinhar os advérbios em várias frases, entre as quais a seguinte:

"Há pouco sal no saleiro"

A única palavra que poderia ser eventualmente um advérbio seria "pouco". Para decidir se é um advérbio, temos que perguntar a que elemento da frase está ligada, ao nome, "sal", ou ao verbo, "há".

Se substituirmos "sal" por "pimenta", teremos:

"Há pouca pimenta no pimenteiro"

Verificamos assim que "pouco" varia em género com o nome. Com um nome contável, também flexiona em número:

"Há poucos saleiros na mesa"

Assim se comprova que os alunos não teriam nenhum advérbio para sublinhar naquela frase.

“Pouco” é de acordo com o Dicionário terminológico, um quantificador existencial[2]. Há alguns anos, seria um determinante indefinido[3]. Se recuarmos a 1974, vemos "pouco" como um "pronome indefinido adjunto"[4] ou como um pronome adjetivo para Lindley Cintra e Celso Cunha[5].

A distinção entre advérbios, por um lado, e quantificadores, determinantes ou pronomes adjuntos, por outro, sempre esteve muito clara e sempre se soube que “muito” e “pouco” podem ser uma coisa ou outra, conforme a posição que ocupem, se junto de verbos, advérbios ou adjetivos, se junto de nomes.

Assim, não há dúvida que, nas seguintes frases, pouco é advérbio.

(1) Ela achava a gravata pouco colorida.

(2) Ele estuda pouco.

Em ambas as frases, "pouco" carateriza a intensidade da qualidade referida pelo adjetivo ou da atividade referida pelo verbo.

Em (1), “pouco” não acompanha o género do adjetivo o que é próprio dum advérbio que não flexiona nem em número nem em género.

Casos difíceis ou ambíguos

(3) Ela chegou há pouco.

Se compararmos (3) com (2), encontramos uma diferença: em (2) a pergunta "Ela estuda pouco quê?" não tem resposta enquanto em (3) "Ela chegou há pouco quê?" tem uma resposta óbvia: tempo.

(3') Ela chegou há pouco tempo.

Assim, é possível considerar "pouco" como um quantificador tanto em 3 como em 3' de acordo com o DT. Pois trata da quantidade de “tempo”.

Mas imaginemos que consideramos as “horas” e não o “tempo”, sem que, contudo, o nome "horas" tenha sido referido antes:

(3'') *Ela chegou há poucas.

Assim dita, esta expressão seria considerada agramatical, exigindo a especificação do nome. Em vista deste facto, talvez se possa considerar que “pouco” em (3) deixou de necessitar da explicitação do nome (“tempo”) e passou a valer sozinha e, nesse caso, temos um advérbio.

O excelente Dicionário Verbo[6] apresenta na entrada "pouco" o seguinte exemplo de advérbio:

(4) "O motor gasta pouco"

Seguindo o raciocínio anterior, poderíamos considerar pouco como quantificador de "combustível", mas como não é referido, "gasolina" não funcionaria por causa do género, temos de novo o advérbio. Para comprovar mais uma vez esta possibilidade, imaginemos um caso com contradição de género, por exemplo um motor de água dum poço:

(4') Este motor puxa pouco.

Se perguntarmos "pouco quê?" a resposta é "água" que não concorda com "pouco", comprovando que esta palavra está ligada a "puxa" e não a qualquer nome que possamos retomar.

(5) Ela come pouco.

Não faz sentido explicitar "comida" ou "alimentos" o que implicaria a flexão de "pouco" em género e número. É que "comida" não acrescenta nada ao verbo "comer". Portanto "pouco" parece estar mesmo a definir a intensidade da atividade "comer" sem se referir ao objeto como acontece em expressões do género:

(6) Ele corre pouco.

(7) Este clube joga pouco.

[1] Rocha, Maria Regina e Maria Helena Marques (2016). A Gramática - Exercícios (4.° ano). Porto: Porto Editora, p. 33.

[2] Cf. "Quantificador existencial" in Dicionário Terminológico.

[3] Cf Azeredo, M. Olga et alli (1995), Gramática Prática de Português - 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. Da Comunicação à Expressão. Lisboa: Lisboa Editora, p. 160.

[4] Figueiredo, J. M. Nunes de e A, Gomes Ferreira (1974). Compêndio de Gramática Portuguesa. Curso Geral do Ensino Secundário. Porto: Porto Editora, p. 219.

[5] Cunha, Celso e Lindley Cintra (1984). Nova Gramática do Português Contemporâneo. Lisboa: Sá da Costa.

[6] Vaza, Aldina e Emília Amor (2006). Dicionário Verbo de Língua Portuguesa. Lisboa: Verbo.

A Gramática - caderno de exercícios para o 4.° ano da autoria de Maria Helena Marques e Maria Regina Rocha[1] (Porto Editora, 2016) propõe uma sequência de atividades em que exercícios de expansão e redução de frases dão lugar a exercícios de redução de texto, sugerindo-se que se pode reduzir um texto reduzindo as suas frases. Este artigo dedica-se unicamente à análise deste procedimento didático.

Um exercício de redução de frase caracteriza-se pela remoção dos grupos não selecionados pelos núcleos a que se ligam.

Por exemplo, a frase Ontem, a Sónia fez um pudim delicioso[2] pode ser reduzida para A Sónia fez um pudim. Foram removidos dois grupos: ontem que está ligado a fez um pudim delicioso e delicioso que está ligado a um pudim. Ficamos com o núcleo da frase. Não podemos retirar um pudim delicioso porque é um grupo selecionado pelo verbo fez, sem o qual a frase ficaria agramatical: A Sónia fez.

Não se trata de um problema de falta de informação sobre o resultado da ação – fazer - do agente – a Sónia -, mas apenas da sensação de que falta um elemento essencial à frase. Se a frase fosse A Sónia fez uma coisa ficaríamos sintaticamente satisfeitos, embora igualmente ignorantes do resultado efetivo da ação da Sónia.

A utilidade deste exercício tem pois a ver com a compreensão da estrutura sintática da frase. Podemos retirar modificadores, mas não complementos, porque estes são exigidos pelos seus núcleos, isto é, o sujeito (a Sónia), o verbo (fez) e seu complemento (um pudim). Este, embora não possa ser removido, pode ser reduzido, retirando-lhe o modificador (delicioso).

Aplicando exercícios de expansão e redução de frases, os alunos descobrem não só a forma como a frase está estruturada como podem aprender recursos sintáticos para elaborar frases cada vez mais extensas e complexas, com a expressão do lugar, do tempo, do modo, do instrumento, da companhia, da origem, do fim, da causa, da matéria, da forma e etc. que são basicamente grupos adjetivais, preposicionais, adverbiais, ou, mesmo, grupos nominais e frases coordenadas e subordinadas.

O caderno cumpre bem esta parte levando os alunos a progredir na compreensão da estrutura sintática da frase e no conhecimento de meios sintáticos de enriquecer as suas frases e os seus textos.

Contudo, na sequência destes exercícios sintáticos, sugere-se que se reduzam as frases de um texto na suposição implícita de que o resultado é um texto reduzido: “No texto seguinte, reduz as frases ao essencial, riscando o que pode ser suprimido”[3].

 Para analisar este procedimento, vou aplicá-lo a uma fábula conhecida para ver o resultado.

 

A lebre e a tartaruga

 Um  dia, a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho.

- Muito bem - respondeu a Tartaruga sorrindo. – Apesar de seres tão veloz como o vento, vou ganhar-te numa corrida.

A Lebre, pensando que tal era impossível, aceitou o desafio. Resolveram entre elas que a raposa escolheria o percurso e seria o árbitro da corrida. No dia combinado, encontraram-se e partiram juntas.

A Tartaruga começou a andar no seu passo lento e miudinho, nunca parando pelo caminho, direita até à meta.

A Lebre partiu veloz, mas, algum tempo depois, deitou-se à beira do caminho e adormeceu. Quando acordou, recomeçou a correr o mais rapidamente que pode.  Mas já era tarde... Quando chegou à meta, verificou que a Tartaruga tinha ganho a aposta e que já estava a descansar confortavelmente.

Moral da história: Devagar mas com persistência completas todas as tarefas.

 

Texto com os elementos a reduzir riscados:

 

A lebre e a tartaruga

Um  dia a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho.

- Muito bem - respondeu a Tartaruga sorrindo. – Apesar de seres tão veloz como o vento, vou ganhar-te numa corrida.

A Lebre, pensando que tal era impossível, aceitou o desafio. Resolveram entre elas que a raposa escolheria o percurso e seria o árbitro da corrida. No dia combinado, encontraram-se e partiram juntas.

 A Tartaruga começou a andar no seu passo lento e miudinho, nunca parando pelo caminho, direita até à meta.

 A Lebre partiu veloz, mas algum tempo depois deitou-se à beira do caminho e adormeceu. Quando acordou, recomeçou a correr o mais rapidamente que pode.  Mas já era tarde... Quando chegou à meta, verificou que a Tartaruga tinha ganho a aposta e que já estava a descansar confortavelmente.

 Moral da história: Devagar mas com persistência completas todas as tarefas.

 

Se ficarmos apenas com as frases reduzidas, o resultado é o seguinte:

 

A lebre e a tartaruga 

A Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo.

- Muito bem - respondeu a Tartaruga. – vou ganhar-te.

A Lebre aceitou o desafio. Resolveram que a raposa escolheria o percurso e seria o árbitro da corrida. Encontraram-se e partiram.

A Tartaruga começou a andar.

A Lebre partiu, mas deitou-se e adormeceu. Recomeçou a correr.  Mas era tarde... Verificou que a Tartaruga tinha ganho a aposta e que estava a descansar.

Moral da história: completas todas as tarefas.

 

Analisemos pois o resultado. Um texto reduzido supostamente deve reter o essencial do original. Não há outra coisa que uma redução possa ser que não um resumo com maior ou menor extensão. Para estar corretamente feito, temos de nos assegurar de que retemos o mais importante pois há inevitavelmente perda de informação.

Perdemos

1. a caraterização do passo da tartaruga (lentidão);
2. a referência à proposta de corrida (embora a possamos inferir pela sequência);
3. a qualificação da partida da lebre (velocidade);
4. o motivo que autorizou a lebre deitar-se a meio da viagem (a velocidade do seu passo).
5. o modificador de “completas todas as tarefas” que expressa o essencial da história.

 

Parece-me que o resumo ou o texto reduzido teria de ter bem explícitos dois índices essenciais da história a lentidão da tartaruga e a velocidade da lebre para se poder concluir da vitória da persistência. Infelizmente esses elementos essenciais encontram-se em modificadores e não em complementos.

 

Eis uma proposta de resumo da história que reduz de 145 palavras para 46:

 

A lebre ridicularizou o passo lento da tartaruga e esta desafiou-a para uma corrida. A tartaruga partiu lentamente e a lebre velozmente, mas parou a meio do caminho para descansar e adormeceu. Quando acordou, pôs-se a correr rapidamente mas a tartaruga já tinha chegado à meta.

 

Podemos reduzir ainda mais:

 

Uma tartaruga muito lenta ganhou uma corrida a uma lebre veloz porque foi persistente e nunca parou enquanto a segunda, convencida do seu avanço, parou a meio caminho para descansar.

 

O que se passa então quando riscamos modificadores?

 

Para ilustrar o que está em causa, vejam estas frases que têm aproximadamente o mesmo conteúdo semântico e vamos reduzi-las.

 

• O vento começou e ficou muito forte.
• O vento começou a soprar com muita força.
• Começou um vento muito forte.
• O ar começou a movimentar-se com muita força

 

A parte que expressa a intensidade do vento pode ser retirada ou não de acordo com a estrutura sintática selecionada para expressar o que queremos dizer. E é verdade que podemos dizer a mesma coisa com palavras e frases diferentes.

 

Outro exemplo:

1. a)No sábado fui a Vila Real com os meus padrinhos.
2. b)No sábado eu e os meus padrinhos fomos a Vila Real.

Em a) o “complemento circunstancial de companhia” pode ser excluído.

Em b) a mesma ideia é expressa por um sujeito composto que não pode ser riscado.

 

O resumo ou a redução de um texto ou a “contraction de texte”[4] como dizem os franceses não passa pela análise sintática frase a frase, nem pela distinção entre complementos e modificadores, mas sim pela sequência das ideias expressas. É pois preferível que os professores pensem em termos de ideias principais e secundárias, do desenvolvimento da história, da distinção entre tese e exemplos. Num texto científico que se resume os exemplos podem ser retirados, mas as teses, não. Num texto argumentativo, é mais importante a proposição que se conclui do que a sequência de argumentos, etc.

Tendo em conta a proposta de van Dijk com as suas regras do resumo, verificamos que há proposições mais amplas, mais gerais, que se podem inferir de outras mais particulares ou mais concretas. Os diálogos podem ser, primeiro, colocados no discurso indireto, depois, como relato de um ato discusivo. Por exemplo:

 

“Um dia, a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho.

- Muito bem - respondeu a Tartaruga sorrindo. – Apesar de seres tão veloz como o vento, vou ganhar-te numa corrida.”

 

Se quiséssemos expandir este excerto teríamos que colocar as palavras da Lebre que poderiam ser:

“Um  dia a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho:

- Ah Ah, ó tartaruga estás a andar ou estás parada?”

 

A resumir, seria a resposta da tartaruga que passaria para indireto:

 

“Um  dia a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho.

A tartaruga respondeu sorrindo que apesar da lebre ser tão veloz como o vento, ela iria ganhar-lhe numa corrida.”

 

Podemos passar do discurso indireto para a referência a um ato discursivo - um desafio.

 

“Um dia a Lebre encontrou a Tartaruga e ridicularizou o seu passo lento e miudinho. Em resposta, a tartaruga desafiou-a para uma corrida.”

 

Do mesmo modo, excluem-se proposições que não implicam com o resultado final. O que interessa para a sequência da história é que houve uma corrida e não que a raposa foi árbitro.

 

É mais produtivo que o professor leia a história com os seus alunos e discuta quais são as ideias (as proposições) que têm que ficar e quais as que podem ser excluídas. Por exemplo: Acham que esta prposição “A raposa foi árbitro da corrida” é importante no resumo? Como podemos saber se é importante? Por exemplo, há alguma coisa de diferente que aconteça por a raposa ser o árbitro?

 

Fazer intervir a redução de frase no resumo terá com toda a probabilidade resultados contraproducentes.

 

[1] Porto Editora, 2016.

[2] Cf. Idem, p. 60.

[3] Idem.

[4] A designação de “contraction de texte” inclui diferentes atividades de resumo em diferentes níveis de ensino. Não se trata nunca de excluir partes de frase ou mesmo de texto, tanto que normalmente a cópia e a paráfrase são penalizadas e a utilização de uma linguagem independente do original é premiada. Em Méthode pour la contraction de texte: (…), por exemplo sugere-se a utiização de dicionários de sinónimos para fugir ao original. Em Comment progresser en contraction de texte  explicitam-se regras que partem da compreensão global do texto, descoberta dos conectores lógicos e de partes, registo das ideias principais de cada parte e redação do resumo final com as suas próprias palavras e não com as do texto que se está a contrair. La contraction de texte insiste nos mesmos conselhos: linha de desenvolvimento do texto, ideias principais, relação entre ideias principais e secundárias, reformulação com as suas próprias palavras, respeito pela dimensão do resumo. Synthése d’un dossier, dá exemplos de como se faz um tipo de exercício de contração de texto que aparece em exames. Gilles Negrello, professor do liceu Champollion repete, neste apondamento para os seus alunos, as mesmas regras das ligações já referidas: Méthodologie : le résumé ou contraction de texte.

A designação de contraction de texte não aparece relacionada com a escola primária mas apenas com o secundário. No primário, prefere-se a expressão “résumé”. Em CE2 que corresponde ao nosso 3º ano – 8 ou 9 anos – Neste fórum, um professor explica que, no resumo, importa considerar, primeiro, o tipo de texto (narrativo, informativo, explicativo). Os documentos sugeridos neste diálogo de professores primários propõem que o professor ensine os alunos a:

• Dividir o texto em unidades de sentido ou sequências
• Em cada unidade, distinguir a ideia essencial de explicações e exemplos.
• Reformular o resumo em que apenas são consideradas as ideias principais do texto original e não as próprias palavras.

Pour écrire un résumé (ficheiro word .doc) para os 8-9 anos, aconselha o mesmo tipo de orientação. Dum modo geral, importa mais o que se retém do texto do que o que se tira. Quando se propoem exercícios para identificar informações supérfluas, estas implicam a identificação prévia das ideias principais e não se confundem nunca com elementos sintáticos de frases do texto. Só ao nível do texto se podem identificar informações supérfluas tendo em conta a intenção de o resumir.

Estava a pensar se valia a pena analisar e contribuir para o tema do artigo "O lugar do livro no ensino: problemas e ideias, um subsídio" do António Carlos Cortez no Público. Mas não consegui encontrar nada de palpável para discutir ou analisar. O que quer dizer, por exemplo, levar a discussão sobre o tema para a escola em vez de o discutir na Assembleia da República. Existe essa escolha?

Depois, esta afirmação incrível:

"É verdade que a emergência dos novos meios tecnológicos (o tablet e seus quejandos) não garante – antes impede – a criação de qualquer novo tipo de leitura"

Que evidência pode ser procurada para esta tese? Acho que nenhuma. Desde logo, o que quer dizer "novo tipo de leitura"? Será que o facto de eu ter acabado de ler o artigo que estou a comentar no computador, depois de ter começado a leitura no telemóvel não falsifica esta tese?

Milhares de pessoas leem em computadores, leitores eletrónicos, "tablets" e telemóveis. As editoras têm publicado livros em formato digital. No campo da investigação humanística e científica, a leitura em papel é uma perda de tempo por ser mais morosa. O leitor/investigador vai adiando a leitura dos textos em suporte de papel por causa do incómodo e de muitos instrumentos informáticos não poderem ser tão facilmente aplicáveis a esses itens bibliográficos.

A esse respeito, não há qualquer argumento a não ser a pura rejeição da ligação entre TIC e leitura. O que é apenas cómico, pois não creio que a leitura digital fique ofendida com ACC.

Lemos digitalmente e em linha porque a realidade nos impôs esse "tipo de leitura". É frequente a leitura tornar-se possível, quando de outro modo não se realizaria. Quando numa conversa, se referem textos, especialmente os que fazem parte do património da humanidade, a passagem referida é logo posta à disposição seja da Bíblia, da Odisseia  ou do quer que seja que esteja disponível.

"Perante um trabalho que exige investigação, o tablet ou o iPhone são as tábuas de salvação, julga-se. Mas sem o conhecimento de bibliografia activa e passiva (sem livros na memória!) sobre as matérias acerca das quais têm de “investigar”, que podem os estudantes vir a ler e saber através desses miraculosos suportes virtuais?"

Será que com juízos destes se vai a algum lado? Livros versus tablet ou telemóvel? A primeira coisa a dizer é que sem acesso a recursos em linha é impossível hoje fazer qualquer trabalho de investigação humanística ou científica. Se são necessários livros em papel, isso depende do objeto.

Na sequência do artigo, Carlos Cortez mistura tanta coisa que não é possível concordar ou discordar do que quer que seja: a avaliação, o plágio dos alunos facilitado pela net e a escola a esquecer o livro. O plágio é velhíssimo, não nasceu com a internet. Depois, o cânone: Carlos de Oliveira versus Dan Brown. Os alunos que preferem este provavelmente estarão também usando livros em papel.

Coisas diversas são tratadas como se todas estivessem alinhadas no mesmo eixo de valor que Cortez aplica. Há o suporte da leitura (papel ou electrónica), há a qualidade literária daquilo que lemos quer seja em papel, quer seja em modo digital, há o modo de utilização do trabalho dos outros, e dum modo geral das fontes de qualquer trabalho que é um problema ético antiquíssimo. E há a cultura, o património literário da humanidade e o de Portugal.

Não há remédio para isto: os professores têm que ensinar a ler tanto em papel como em formato digital, a investigar na biblioteca e na Internet, assim como a fazer trabalhos - como utilizar a informação que obtemos de várias fontes para fazer um trabalho significativo nosso.

(Wikimedia)

Hugo Bettauer, um escritor austríaco de sucesso da década de 20 do século XX, escreveu uma obra que terá irritado os nazis - Die Stadt ohne Juden, (A cidade sem judeus). Breslauer usou o texto de Bettauer para fazer um filme que foi um sucesso em 1924. A história implicava com o antisemitismo, pois tinha como principal proposição a expulsão dos judeus de uma cidade. Esta história, premonitória do que viria a suceder numa escala muito maior, levou a que um militante nazi assassinasse Bettauer. Bettauer adivinhava com rigor o que iria acontecer.

Foi morto por atacar nua e cruamente o ambiente antissemita que estava a desenvolver-se na Áustria e na Alemanha, isto é, por dizer aquilo que se intencionava, por desnudar o inconfessável.

Vem isto a propósito de estar em exibição a obra restaurada: Desaparecido durante décadas, o filme que antecipou o Holocausto está de regresso aos cinemas.