A despesa pública em Educação em relação ao PIB (1995-2005). Os Estados Unidos, a Coreia, a Dinamarca, a Nova Zelândia e a Suécia são os países que mais gastam. Portugal, embora junto de países mais bem sucedidos, como a Alemanha e a Holanda, está muito atrás da Finlândia.

Não deveriam os países com piores resultados fazer um investimento relativo maior? A propósito dum post no Correntes: Aqui.

António Barreto e Nuno Crato querem falar de Educação, "a começar pelo princípio", num ciclo de conferências, noticiado pelo Educare. Nela participa o filósofo Fernando Svater, o autor de O Valor de Ensinar e várias personalidades, cujos nomes aqui ficam para futura referência:

• Ricardo Moreno Castillo, um professor de Matemática madrileno,autor de De la buena y de la mala educación;
• Michel Fayol, um psicólogo francês que tem produzido estudos científicos muito valiosos sobre a maneira como se aprende matemática;
• Roger Beard e Linda Siegel, especialistas no ensino da leitura

Na entrevista ao Educare, Nuno Crato enfatiza as ideias que já lhe conhecemos:

• A motivação não é um pressuposto inicial da aprendizagem
• A compreensão crítica não deve ser um objectivo primordial e não se opõe à memorização e ao treino
• O ensino não se deve basear preferencialmente no contexto cultural ou vivencial dos alunos
• Deve-se insitir na a generalização e na abstracção e não restringi-las.
• Os docentes são os agentes decisivos do ensino e têm sido menosprezados e desautorizados
• A avaliação dos professores não deve ser feita independentemente da avaliação dos alunos
• Predominam crenças infundadas no valor da "vivência dos alunos", da "autoconstrução" da aprendizagem, do "ensino em contexto", das actividades e das "investigações"

Veja, se quiser, mas não diz muito mais do que escrevi: Educare, "Começar pelo princípio"

Foi com muito prazer que vi na SIC online, o Paulo Prudêncio, uma referência da comunidade escolar a que pertenço.

Não tive a oportunidade de ver o programa em directo; vi-o através das janelas inseridas no Correntes (http://correntes.blogs.sapo.pt/788493.html).

Revi com muita atenção todas as questões colocadas e as respostas dadas. À primeira questão, o Paulo responde com um raciocínio muito complexo, mas que acabou por ser muito pouco assertivo. Vários intervenientes ficaram com a sensação de que ele era contra o fecho de escolas com menos de 20 alunos ou que não reconhecia qualquer mérito a esta medida. Eu não teria a menor dúvida em concordar com essa decisão. Sem dúvida, que por arrasto vêm outras questões, como a qualidade nas escolas para onde são remetidos esses alunos, o software, evidentemente, a gestão e a organização da aprendizagem.

Uma ideia interessante apresentada é a das variáveis do sucesso em que o professor vale apenas 10%. Isso pode ser verdade em termos diferenciais ou marginais, se quisermos. O que a minha filha aprendeu de Matemática no 9º ano é devido em 100% ao trabalho da sua professora de Matemática, porque ela estuda em função das exigências da professora e sem essas exigências e sem as suas lições, a minha filha saberia menos 100% do que aprendeu.

Ora, aquilo a que chamamos sucesso não tem a ver com o facto da aprendizagem efectiva, mas com o reconhecimento de que ela correspondeu às exigências da professora e do programa. Então, o que está em jogo aqui é o efeito do trabalho da professora no sentido de fazer com que o aluno ultrapasse as barreiras que ela própria lhe põe à frente. É aí que as capacidades cognitivas do aluno entram em jogo, assim como as expectativas dos pais o que está comprovado tem muito a ver com rendimento, classe social e grau de instrução.

Este jogo perverso não nos devia interessar muito, pois a própria definição de uma programa de aprendizagem não pode ser feita nem por baixo nem por cima, mas pela média, significando sempre necessariamente que muitos não o conseguem cumprir com o tempo e as condições de que dispõem enquanto alguns o realizarão melhor e mais depressa.

Sérgio Alves tem razão em dizer que a acção do Magalhães e a renovação do Parque Escolar são boas medidas. Eu se lá estivesse, de certeza que faria má figura, metia os pés pelas mãos, teria também um raciocínio cheio de "nuances", mas aqui, de cabeça fria, acho que tenho que reconhecer bondade a estas políticas, sem deixar contudo de criticar duramente os problemas que elas colocam.

A ideia do Magalhães, por exemplo, não nasceu em Portugal. Foi um projecto do MIT com a liderança do famoso Negroponte que depois foi copiada pela Intel na criação do "class mate computer" que é, ao fim e ao cabo, o Magalhães. O que é que a escola deve fazer para dar rendimento pedagógico ao Magalhães é outra questão.

Não tenho opinião formada sobre as "novas oportunidades", mas gostei de ver o Paulo a valorizar a certificação de competências por pessoas que deixaram de ir à escola. O que eu tenho ouvido dizer é que a escola põe-se a avaliar o curriculum vitae das pessoas num aspecto muito global, o que me parece que excede a competência dos certificadores. Acho que a escola devia restringir-se aos saberes que cultiva - sejam eles de ordem académica ou profissional. As pessoas devem ir à escola para esta lhes dar o que tem para oferecer e não para a escola ver o que é que as pessoas já aprenderam durante a sua vida.

Na discussão sobre os mega-agrupamentos parece-me haver uma confusão entre a dimensão da escola e o agrupamento de escolas pequenas numa única mega-unidade de gestão. A dimensão das escolas não está aqui em causa, como se sugere com a comparação com outros países que estão na onda do downsizing das escolas. Cada uma, por mais pequena que seja, terá necessariamente uma gestão própria, mas inserida numa mega-unidade. Dito isto, não estou nem a defender nem a rejeitar esta política.

Nuno Figueira tem razão quanto à necessidade de exames e certificações externas, especialmente no final do Ensino Básico. Mas um exame deve ser visto como um certificado da qualidade da aprendizagem. A distinção entre "passar" e "chumbar" não faz grande sentido. Imagine uma série de graus - como o sistema inglês em que a distinção vai de A a G. Para um curso de formação de canalizadores, o F a Matemática poderia chegar, o que significaria que o aluno sabe, por exemplo, fazer operações de aritmética simples e medições, mas não bastaria para fazer um curso de engenharia. Pense-se no seguinte: certificar é dizer o que uma pessoa sabe e é capaz de fazer e não aquilo em que ela falhou. Um outro comentador fez muito bem a distinção entre avaliação e classificação.

São apenas alguns comentários. Peguei nos aspectos em que poderia contrapor algo.

(de labirintosnosotao.com)

Estou a começar um novo ano lectivo cheio de expectativas. Como sou um simples professor e não faço parte da élite administrativa da escola, é sempre cheio de pontos de interrogação que olho para os expositores de listas de turmas e horários.

Que turmas me vão atribuir? Como são constituídas?

A este respeito, há muitas ideias feitas. Por exemplo, os alunos com comportamentos mais perturbadores devem ser dispersos pelas turmas e as turmas devem ser equilibradas quanto ao desempenho dos alunos.

Não me parece que com estas receitas se vá longe, pois a experiência tem-me mostrado frequentes casos em que um ou dois alunos podem perturbar muito uma boa turma sem que eles próprios saiam beneficiados dessa inclusão.

Dipersar alunos de baixo desempenho escolar pelas turmas aumenta a dificuldade do professor em acomodar tantos ritmos de aprendizagem diferentes. Provavelmente, seria melhor juntá-los de acordo com os seus pontos mais fracos, sejam a leitura, o cálculo, a ortografia ou a elaboração de pequenos textos, para terem o tempo da sala de aula totalmente dedicado ao nível em que se encontram.

E os horários das turmas? Como devem ser? Nas nossas escolas, há sempre turmas que têm as disciplinas de estudo (principalmente, Língua Portuguesa, Matemática, Língua Estrangeira e Ciências) da parte da tarde e outras, da parte da manhã. Algumas ainda têm a pouca sorte de ter essas disciplinas que exigem maior concentração aos últimos tempos.

Neste aspecto, tendo em conta os estudos que têm sido feitos, não tenho dúvidas: os alunos mais fracos devem ter prioridade em ter essas disciplinas de manhã e nunca aos últimos tempos da tarde.

Houve uma vez uma denúncia da nossa antiga ministra de as escolas colocarem as turmas de melhor desempenho da parte da manhã e as mais fracas à tarde. Acho que as escolas deviam tentar sair deste retrato. Como será na minha? Podia-se fazer uma análise estatística muito simples, com classes de rendimento da família e descobrir se a probabilidade de um aluno de um rendimento mais baixo ter o seu horário de manhã é maior ou menor do que um de um rendimento mais alto.

(imagem extraída de viviayuso.wordpress.com)

Elaborar metas de aprendizagem anuais parece-me uma verdadeira loucura. Parece-me, digo eu, pois o meu desejo é não ter razão e que esse instrumento venha mesmo a ser útil. Corremos o risco de ficar com um conjunto de objectivos mais da ordem dos conteúdos do que das competências, pois o desempenho dos alunos em termos de competências desenvolve-se muito mais lentamente do que os programas de conteúdos. Por exemplo, é muito provável que encontre um aluno do 6º ano que lê melhor do que um do 9º ano.

Durante um ano de exercício da leitura, pode acontecer que um aluno faça progressos muito modestos. Se ele não conseguir cumprir a meta da leitura para esse ano o que se faz? Reprova-se?

Então, as metas aumentarão a taxa de retenções no sistema.

O que eu acho interessante no sistema inglês é que as metas (attainment targets) são independentes dos anos de escolaridade. Nos programas, definem-se apenas aproximações do género: para o 6º ano estabelece-se algo como: "espera-se que a maioria dos alunos no key stage 2 atinja o nível 4 das metas de aprendizagem", para o correspondente ao 9º ano, "espera-se que, no key stage 3, a maioria dos alunos atinja o nível 5 ou 6".

De resto, a Inglaterra não tem programas de ano definidos, apenas de ciclo. O ano diz respeito à gestão da escola e dos professores.

Definir metas de ano terá o efeito de dilatar a diferença entre programa oficial e realidade.

Que aluno, que condições sociais, que rendimentos e que níveis de escolaridade das famílias vão idealizar para definir tais metas?

Se alguma utilidade as metas tiverem, será a possibilidade de descolarmos do nível escolar em que o aluno se encontra formalmente e perguntarmos: "o que é que este miúdo já sabe fazer e quais serão os seus próximos passos?". No sistema inglês, temos uma sequência de 1 a 9 para todas as disciplinas, uma gradação que pode ser utilizada com flexibilidade pelo professor para exprimir os níveis de desempenho dos seus alunos.

Gestão curricular: o que faz a diferença? é um artigo de João Ruivo no Educare (2010-06-07)

Embora não me perturbe a existência dessa autonomia curricular, ao nível do estabelecimento de ensino, pergunto o que faríamos com ela em benefício dos nossos alunos.

Até onde nos levaria a liberdade, a autonomia curricular total? Que componente local, regional, podemos encontrar realmente no currículo? Em resposta a estas perguntas, não creio que o currículo do ensino básico seja utilmente adaptável. Os nossos alunos deslocar-se-ão não só a nível nacional, mas também europeu e mundial. As competências que têm que adquirir têm muito pouca relação com o local onde vivem.
Outra questão é a normalização da realização individual do currículo que é uma questão que se põe da mesma maneira em todos os lugares - não há respeito pelas diferenças individuais e postulam-se níveis médios, medíocres, que prejudicam tanto os alunos de alto desempenho como os que enfrentam dificuldades.
Precisamos de rigor na atribuição de certificações escolares ao mesmo tempo que prevemos e preparamos a escola para que todos possam realizar as suas competências ao ritmo que conseguirem sem ser machucados.

Num dos ensaios de Perrenoud sobre as competências, inserido na antologia A escola e a aprendizagem da democracia (trad. Luís Cabral. 1a ed. Porto : Asa, 2002), há uma oposição entre uma escola de conhecimentos e uma escola de competências. Este meu pequeno texto visa discutir a efectividade desta oposição e questionar a sua relevância no objectivo confesso do autor que é o de lutar contra as desigualdades sociais. Sobre este tópico de política da educação de que a respectiva sociologia faz sua bandeira já dei a minha opinião em artigo recente aqui abaixo - A igualdade em educação.

Perrenoud critica a escola dos conhecimentos por ser própria para preparar para os estudos longos, isto é, para preparar os estudantes para a Universidade, mas não para os preparar para o emprego, para a vida. Enuncio aqui a minha primeira objecção ao que me parece ser uma contradição: se a escola preparar para uma saída rápida para o mercado de trabalho não estará a impedir à partida muitos de ambicionarem estudos de nível universitário? Pois não deixará nunca de haver escolas para preparar para a universidade, se a escola pública não o fizer! Simplesmente, esse caminho estará cada vez mais fora do programa da escola pública. Não estaremos assim a contribuir para o mal que o preocupa: que a sociedade não pretenda "uma igualdade de competências e de conhecimentos"?

Apesar de contraditório com os fins expressos, estou inteiramente de acordo com Perrenoud com a preocupação com o destino de milhares de jovens que não prosseguirão os seus estudos e que soçobram numa escola que não os prepara para a vida activa. Creio que a única resposta justa a esta questão é que a escola básica, gratuita e obrigatória, tem que preparar tanto para a vida activa como para o prosseguimento de estudos.

Será o currículo baseado em competências uma boa resposta a esta questão? De acordo com Perrenoud, as competências devem ser o crivo que permite seleccionar os conhecimentos. Estes importam apenas na medida em que são passíveis de ser mobilizados para a acção. É essa capacidade de mobilização, de investir conhecimentos, de fazer deles processos activos, que define as competências. Mas será possível ligar todos os conhecimentos relevantes a competências identificáveis? Será justo afastar do currículo todos os conhecimentos que não entrem visivelmente numa competência? Haverá algum conhecimento que não sirva para nenhuma competência?

É que se há uma relação difusa entre conhecimentos e competências, não seremos capazes de seleccionar e limitar os conhecimentos pelas competências. O resultado será um currículo tão generalizado como eram as tradicionais listas de conteúdos vigentes até há pouco tempo - e, por mim, tudo bem!

De acordo com Perrenoud, um currículo por competências desenvolve-se, não com as tradicionais sequências de aulas teóricas e exercícios de aplicação, mas com trabalho de projecto, oficina ou atelier onde a resolução de problemas conduza a conflitos cognitivos que, superados, conduzem o aluno a novos patamares de aprendizagem. É, enfim, o programa construtivista que tem aversão à memorização, ao treino sistemático, à simples recepção de exposições magistrais que se caracterizam pela quantidade de informação e pela lógica discursiva que as enformam.

O nosso Currículo Nacional foi elaborado com a preocupação definida por Perrenoud neste ensaio - definir as "competências essenciais". A primeira competência apresentada é a seguinte:

"Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano".

Será que há conhecimentos que não se enquadrem nesta competência geral?

Observando uma disciplina plena de conhecimentos como História, encontramos no 3º ciclo a seguinte competência:

"Utiliza as noções de evolução, de multicausalidade, de multiplicidade temporal e de relatividade cultural no relacionamento da História de Portugal com a História europeia e mundial".

A bem dizer, parece o enunciado de um programa universitário, mas que condensa muito bem a maneira como a disciplina arregimenta o conhecimento dos factos históricos. Mas que diferença apresenta relativamente a um programa clássico de objectivos e conteúdos? A tarefa é relacionar a história de Portugal com a da Europa e a do Mundo em que se aplicam as ditas noções. Ora, para o fazer tem que saber os ditos factos.

Não sei se estão a compreender bem a minha dúvida: em que medida é que um programa de competências se distingue dum de objectivos e conteúdos. Se não se trata só duma disposição diferente a dizer as mesmas coisas...

Ora, se há disciplinas onde a aplicação da noção de competência é fácil, são aquelas que sempre foram disciplinas em que o saber-fazer tem uma dimensão predominante como a língua portuguesa onde, desde sempre, o saber ler, o recitar e o escrever estiveram no centro das preocupações da aula. Além disso, a linguística contemporânea foi a primeira a utilizar produtivamente a noção de competência.

O conhecimento histórico começa por ser uma narrativa, uma história que dá sentido ao nosso presente, e, mesmo, à nossa identidade, que literalmente muda com esse conhecimento. Sublinho: uma história que tem que ser sabida e que é operativa na medida em que enquadra e dá sentido a novas aquisições e assim se torna meta-narrativa, por ser um quadro de referências essencial. Não podemos prever com exactidão quando é que uma pessoa mobiliza esse conhecimento numa competência dita histórica - Quando lê o jornal? Quando vê um filme? -, pois, por vezes, acontece o contrário, é esse conhecimento que nos mobiliza, nos torna outros, nos leva a fazer perguntas a querer saber mais e a integrar mais narrativas, todas elas interagindo com a nossa essencial narrativa biográfica.

Dum modo genérico, o conhecimento todo, digo mesmo, a enciclopédia, e traduzo por uma outra palavra, a cultura, constitui um mapa do todo que é a vida. É ele mesmo uma competência.

Embora reconheça que há competências identificáveis com níveis de desempenho mensuráveis e que se afiguram importantes para a realização futura dos nossos alunos - cálculo, língua estrangeira, produção de objectos com diversos materiais para responder a determinadas finalidades, leitura, escrita, etc. - e que têm que ter prioridade no seu currículo, nem todo o conhecimento é redutível a um programa de competências sem que haja uma grande perda para a cultura e é isso que Perrenoud propõe - pôr de lado tudo o que não se integra numa competência, pôr de lado o que apenas parece "interessante".

Imagem retirada de http://www.gestiopolis.com/canales5/fin/reflex6.jpg

A primeira coisa que temos que decidir antes de abrir um livro de sociologia da educação é se desejamos que a sociedade seja igualitária. No limite, em termos económicos, isso significaria que todos teriam o mesmo rendimento. Digo isto porque parece que não há livro de sociologia da educação que não acuse a desigualdade social como factor determinante da desigualdade escolar e não veja nesta o mal derradeiro a combater.

Supostamente, os alunos deveriam ser iguais na escola para no futuro serem iguais na sociedade. É um discurso que não se contenta com a igualdade de oportunidades, quer a igualdade real entre os indivíduos. Por isso, querem que a escola não seleccione, não revele as distinções reais, que as apague, eventualmente.

Como nas sociedades ditas democráticas e livres, a desigualdade de posições sociais está institucionalizada, a concorrência entre os indivíduos gera diferenças homólogas, as necessárias ao concurso para o desempenho de funções sociais diferenciadas.

O discurso igualitário sofreu duros golpes no campo político propriamente dito. Efectivamente, os modelos de sociedade igualitária, desde a Utopia de Thomas More, aos falanstérios Saint-simonianos e às diversas variantes de socialismo real revelaram-se pesados pesadelos, pois implicam sempre uma dose insuportável de repressão sobre o indivíduo, ao qual, são paradoxalmente minguados os poderes e as liberdades.

Gera-se então a desigualdade mais atroz, aquela que pretende impor a igualdade aos outros e que foi saborosamente parodiada por Orwell no seu Animal Farm:

"All animals are equal, but some animals are more equalthan others".

Leia a Utopia de More e veja se desejaria lá viver ou se não preferiria mesmo a Inglaterra de então (séc. XVI), ainda que com todas as misérias que são denunciadas. A Utopia é um reino extraordinariamente repressivo. O muro de Berlim, a migração de centenas de milhar de cubanos, o fracasso das ditas terceiras vias, como a Dubceckiana, ou a soviética na era de Gorbatchov, não revela que os seres humanos querem distinguir-se, diferenciar-se individualmente, serem melhores que os outros, ganhar mais poder e deter maior riqueza?

Perante o fracasso político do socialismo, parece que os sociólogos se viraram para a educação como último reduto da forja duma sociedade igualitária. Este conceito revela-se de inúmeras formas em muitos discursos sobre temas educacionais. Veja-se, por exemplo, Perrenoud ao falar da heterogeneidade das turmas:

É por isso que o "tratamento das diferenças" com vista a uma igualdade de saberes adquiridos deverá situar-se no cerne da profissão do professor¹.

Será que devemos desejar que haja "uma igualdade de saberes adquiridos", ou apenas conseguir que cada um adquira o máximo que puder e o que achar mais relevante de entre o que temos para lhe dar?

Curiosamente, este discurso da igualdade, como aqui está patente, convive sem problemas, como se não houvesse qualquer contradição ,com o da "diferenciação", com o reconhecimento de que os indivíduos têm ritmos diferentes de aprendizagem. Nem a igualdade de saberes, nem a igualdade de competências se realizará sem uma boa dose de indiferenciação dos elementos de avaliação, o que se faz actualmente de forma sistemática nas escolas portuguesas para escamotear o "insucesso escolar", com resultados deploráveis, como a desvalorização dos saberes e do esforço.

Para evitar equívocos, explicito os valores que acho correctos. Cada indivíduo tem um desenvolvimento único que a escola deve-se limitar a medir e a avaliar com honestidade e humildade, referindo-se apenas ao que pode estabelecer com rigor e ao que é necessário para a sua progressão. A organização dos grupos escolares deve ser feita de maneira a permitir que os alunos aprendam ao seu ritmo, independentemente das condições intelectuais ou sociais que favorecem ou impedem as aprendizagens, que a escola pode apenas considerar, se puder intervir nelas de modo a favorecer o seu desenvolvimento e nunca para desculpar e aceitar o dito insucesso.

Nesta perspectiva, não há verdadeiramente insucesso, há apenas mais ou menos sucesso.

"O insucesso escolar" é uma armadilha que nos impõem. Se o currículo é feito para a mediania, há necessariamente quem o consegue realizar medianamente, quem o faz com excelência e quem o faz deficientemente. Se o currículo fosse feito para todos serem eficientes, seria demasiado simples e não satisfaria os mais exigentes que de alguma maneira fariam o seu próprio caminho, especialmente os que tivessem um ambiente cultural favorável (de certo modo, já está a acontecer isto), ou os que podem investir em escolas especiais.

Os que aprendem mais devagar deveriam ter mais tempo para aprender. A passagem de ano, nestas condições, tira-lhes muitas vezes essa oportunidade, colocando-os em turmas onde a sua incapacidade será realçada. O "chumbo" ou "retenção" introduz uma ruptura que lhe baixa a auto-estima. Acho que não devemos aceitar a heterogeneidade dos grupos de alunos, mas sim criar grupos tão homogéneos quanto possível para garantir que o currículo possa ser eficientemente gerido.

Extraído de http://www.alamedadigital.com.pt/lancamento/o_eduques.php . Acho excelente porque ilustra muito bem a ilusão sociológica que elimina os sujeitos que agem - professores e alunos - para relevarem os processos.

Não me vou dar ao trabalho de recensear exemplos de críticas ao eduquês no discurso dos professores, dos políticos, dos encarregados de educação e dos... pedagogos.

Às tantas, é como se nunca ninguém tivesse estado do lado negro da coisa. Isto é, o eduquês é sempre outro.

Tentar definir "eduquês" é o cabo dos trabalhos. Vou me limitar a dar alguns contributos para essa definição.

Primeiro que tudo, o eduquês é um dialecto. Não um dialecto de uma língua natural como o português, mas um dialecto profissional internacional que se desenvolve em praticamente todas as línguas ocidentais. Uma gíria ou um calão, se quiserem ser rigorosos. Isto quer dizer que uma afirmação em eduquês pode ser traduzida para português vulgar. Alguns exemplos, do vulgar para o eduquês:

- aulas, lições - processo de ensino-aprendizagem

- ensinar - organizar o processo de aprendizagem.

- autoridade - gestão educativa

- estudar - descobrir

- decorar - descobrir

- reprovar, chumbar, repetir o ano - ser retido (pois o referente não pode ser expresso com uma frase na forma activa)

- chumbo - retenção

- falta disciplinar - mediação disciplinar

- mau comportamento - atitudes pouco adequadas

- castigo - não há

- passar de ano - transitar

- nota - nível

- professor - orientador educativo (por exemplo, na Escola da Ponte não há professores)

- actividade - projecto

- aprender - construir aprendizagens

- plano de aula - (eduquês antigo), deve-se dizer plano do processo de aprendizagem

- conhecimentos - não há (veja competência)

- saber - não há (veja saber-fazer)

- competência - saber-fazer que o aluno desenvolve no processo de ensino-aprendizagem.

- saber-fazer - coisa que resulta do processo de descoberta em situação de ensino-aprendizagem.

- objectivo - palavra de eduquês antigo: não se definem objectivos, elencam-se competências.

- frequências - testes sumativos em eduquês antigo, actualmente, provas de avaliação do processo de ensino aprendizagem.

- aluno - sujeito do processo de ensino-aprendizagem ou construtor das suas competências.

Como vimos, há coisas do "vulgar" que não são dizíveis em eduquês. Por isso, os orientadores educativos, dizem-nas com as palavras de antigamente. Quando não têm nenhuma autoridade eduquesa por perto falam com prazer em "vulgar". Alguns até se atrevem a dizer que dão aulas e ensinam coisas aos alunos. Isto é dum grande atrevimento, pois, verdadeiramente, os aprendentes são os construtores das suas próprias aprendizagens e os orientadores educativos estão lá só para organizar esse processo da forma o mais invisível possível.

O Ministério da Educação está a trabalhar na elaboração de metas de aprendizagem, por ciclo e por ano, para as disciplinas do ensino básico e espera-se que estejam completas no final deste ano lectivo¹.

Uma vez que já temos programas a cumprir, com objectivos e conteúdos, torna-se necessário descobrir a que necessidade responde este novo elemento programático.

É verdade que os programas actualmente em vigor não informam rigorosamente os desempenhos esperados e foram publicados há cerca de dezassete anos, o que na actualidade é um período longuíssimo tendo em conta a extraordinária evolução das ciências e das tecnologias e as mudanças que ocorreram no nosso quotidiano.

Os programas incluem objectivos gerais da disciplina, conteúdos e processos de operacionalização. Na Língua Portuguesa, que conheço bem, consideram-se como domínios a comunicação oral, a leitura, a escrita e o funcionamento da língua. Os objectivos referem-se a estes domínios, mas de uma forma muito ampla e genérica. Os processos de operacionalização indicam processos e são, numas vezes, objectivos operacionais, noutras, tipos de actividades.

A onda das competências conduziu à reelaboração programática n'O Currículo Nacional (2001) que não teve a intenção de se substituir aos programas, mas apenas de determinar as competências essenciais. Nesse documento, os domínios da língua portuguesa são designados de competências específicas. Em vez de funcionamento da língua, aparece conhecimento explícito e a comunicação oral é desdobrada em compreensão do oral e expressão oral. Para cada um deles, introduzem-se níveis de desenvolvimento por ciclo. Por exemplo, da leitura no 2º ciclo evolui-se para uma maior complexidade no 3º ciclo:

2ª ciclo: Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança

3º ciclo: Capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto (literário e não literário) em função da relevância e da hierarquização das unidades informativas deste.

O documento remete para um texto mais específico que determina os níveis de desempenho de cada competência². Foi desta obra de 1997 que foram retirados os desenvolvimentos acima referidos. Para cada competência nuclear, especificam-se objectivos de final de ciclo. Por exemplo, no 2º ciclo sob a designação de "Criação de autonomia na leitura e de hábitos de leitura", introduzem-se objectivos bastante específicos, como:

Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto

Identificar as ideias importantes de um texto e as relações entre as mesmas.

No 3ª ciclo:

Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto

Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da relevância e hierarquização das unidades informativas deste.

Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos.

O currículo nacional trata apenas das competências linguísticas e comunicativas, e não do material cultural que é objecto de trabalho - neste caso, diferentes tipos de textos social e culturalmente significativos que fazem parte de reportórios cujo conhecimento é um valor importante, como é o caso da história da língua e da literatura e das próprias obras mais celebradas.

Talvez as competências não existam em estado puro e necessitem da explicitação de conhecimentos e contextos de realização que não aparecem no currículo nacional. Será que se pode expressar tudo na linguagem das competências e haverá vantagem em fazê-lo?

É de esperar então que as metas de aprendizagem anuais integrem não só o que é competência, isto é o saber-fazer, mas também conhecimentos que o aluno tem que adquirir e investir na leitura e na escrita. É pouco provável que se possa ser um bom leitor sem possuir o conhecimento dum imaginário que é cultural, histórico e geográfico.

Uma vez publicadas as metas de aprendizagem, que faremos com elas?

A maior parte dos professores tem uma ideia do desenvolvimento ideal no programa da sua disciplina e sabe situar os seus alunos relativamente a esse percurso. Se ele entende que um seu aluno está atrasado, que precisa de mais tempo, o que pode fazer? A maior parte das vezes, não consegue levá-lo a reter o ano, nem pode fornecer apoios pedagógicos e a diferenciação que consegue fazer na sala de aula é mínima pois tem de avançar com o programa e responder também às dificuldades dos que acompanham regularmente o curso. O resultado é a maior parte das vezes ficarem itens importantes por aprender, lacunas que nunca mais serão preenchidas e que assumirão especial gravidade se constituírem pré-requisitos das unidades seguintes, o que é comum acontecer nas línguas, em Matemática e em Física.

A este respeito, convém dizer que a liderança pedagógica está toda nas mãos da tutela, pois as escolas não têm nem a coragem nem a apetência para abordar os problemas e inventar soluções e continuam a colocar no papel coisas que não têm qualquer concretização, medidas fantasiosas que todos sabem que não vão resultar em nada.

Formam-se turmas "diversificadas" em todos os aspectos que têm como resultado que alunos de elevado potencial não conseguem realizar aprendizagens minimas porque vários dos seus colegas desfasados do programa se alheiam completamente. Há um "sociologicamente correcto", caro à nossa anterior ministra, que fundamenta isto que em termos de produtividade pedagógica é uma aberração, pois o professor sabe que tem que aferir o seu programa ao diagnóstico feito e ou baixa o nível ou eleva-o sacrificando uns ou outros.

Resulta pois daqui que as metas de aprendizagem servirão para alguma coisa se soubermos o que fazer com elas, pois são uma forma de avaliação que ou tem consequências ou não servem para nada.

A ideia de que as metas de aprendizagem se reportariam aos anos de escolaridade e que, por isso mesmo dependiam da elaboração de programas anuais deixou-me um pouco perplexo. Pois parece-me que continuamos num esquema de escolaridade altamente conteudístico e não no domínio das competências.

Nos "attainment targets" do National Curriculum inglês de que já aqui falei³, as metas de aprendizagem reportam-se à disciplina e não ao ano de escolaridade e são:

eight level descriptions of increasing difficulty, plus a description for exceptional performance above level 8. Each level description describes the types and range of performance that pupils working at that level should characteristically demonstrate⁴.

O professor pode utilizá-las para informar os pais sobre os progressos anuais dos seus alunos e tem obrigatoriamente que fazer a sua avaliação no final do ciclo (key stage)⁵. Entretanto, no "program of study" estabelece-se para cada "key stage" o nível de desempenho esperado para a maioria dos alunos.

Toda a escala foi parametrizada para que todos os níveis correspondessem ao que é lícito esperar que a maioria dos alunos adquira ao fim de um determinado ciclo. Por exemplo, no final do key stage 2, dos 7 aos 11 anos, a maioria dos alunos estará no nível 4, e no final do key stage 3, dos 11 aos 14 anos, no nível 5 ou 6, a todas as disciplinas. Quer dizer que os níveis de desempenho foram definidos a pensar num percurso ideal.

Quando um professor reporta um nível atingido, de 1 a 8, está a remeter para uma pequena descrição que explicita o que um aluno desse nível é capaz de realizar. Este esquema uniforme funciona no currículo inglês porque não apresenta especializações disciplinares como o nosso. Por exemplo, há uma única disciplina de Science dos 5 aos 14 anos.

Com metas referidas ao ano, que decisões poderemos tomar em consequência dos desempenhos realizados pelos alunos? Vamos continuar a votar notas arbitrariamente - ou por motivos extrínsecos - para "passar" os alunos? Isto é, para os enviar como problemas para outros professores?

Não acho que a retenção de ano seja uma boa medida. É apenas uma maneira de organizar o processo de aprendizagem. É um mau método, reconheço. Há outras soluções feitas sem batota no que respeita à avaliação dos alunos, sem medidas que autorizam a concessão de níveis sem os desempenhos correspondentes.

O nosso sistema é óptimo para desculpar e camuflar o insucesso. O que é paradoxal pois num primeiro momento cria uma situação chamada de "insucesso", a seguir cria todos os expedientes para evitar que alguém caia nessa categoria. O problema é que ao atribuir a etiqueta de bem sucedido a quem não o é, ao reconhecer motivos que justificam esse fracasso, esconde-o e inibe o mal-sucedido de tentar melhorar.

De facto, o insucesso é tão artificial como o sucesso, pois há uma nível negativo definido com muita arbitrariedade. Se a linha de água é um nível de desempenho necessário para abordar os programas do ano seguinte, então porque se admitem justificações para insucesso, sejam elas quais forem, se o aluno não está preparado para o ano seguinte?

Na verdade, não há positivas nem negativas. A marca de 50% nos testes tão do agrado de muitos professores não significa absolutamente nada em termos de conhecimento. Significa apenas selecção, nada mais. Há apenas alunos que aprendem muito depressa, outros que aprendem mais lentamente, melhores numas coisas, piores noutras, pois variadas são as inteligências, diferentes as inclinações.

Gostaria de um sistema baseado na verdade, orientado para marcas de desempenho que os alunos desejassem prosseguir e não esta coisa do 2 a 5, com batota no 3.