O Ministério da Educação está a trabalhar na elaboração de metas de aprendizagem, por ciclo e por ano, para as disciplinas do ensino básico e espera-se que estejam completas no final deste ano lectivo¹.

Uma vez que já temos programas a cumprir, com objectivos e conteúdos, torna-se necessário descobrir a que necessidade responde este novo elemento programático.

É verdade que os programas actualmente em vigor não informam rigorosamente os desempenhos esperados e foram publicados há cerca de dezassete anos, o que na actualidade é um período longuíssimo tendo em conta a extraordinária evolução das ciências e das tecnologias e as mudanças que ocorreram no nosso quotidiano.

Os programas incluem objectivos gerais da disciplina, conteúdos e processos de operacionalização. Na Língua Portuguesa, que conheço bem, consideram-se como domínios a comunicação oral, a leitura, a escrita e o funcionamento da língua. Os objectivos referem-se a estes domínios, mas de uma forma muito ampla e genérica. Os processos de operacionalização indicam processos e são, numas vezes, objectivos operacionais, noutras, tipos de actividades.

A onda das competências conduziu à reelaboração programática n'O Currículo Nacional (2001) que não teve a intenção de se substituir aos programas, mas apenas de determinar as competências essenciais. Nesse documento, os domínios da língua portuguesa são designados de competências específicas. Em vez de funcionamento da língua, aparece conhecimento explícito e a comunicação oral é desdobrada em compreensão do oral e expressão oral. Para cada um deles, introduzem-se níveis de desenvolvimento por ciclo. Por exemplo, da leitura no 2º ciclo evolui-se para uma maior complexidade no 3º ciclo:

2ª ciclo: Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança

3º ciclo: Capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto (literário e não literário) em função da relevância e da hierarquização das unidades informativas deste.

O documento remete para um texto mais específico que determina os níveis de desempenho de cada competência². Foi desta obra de 1997 que foram retirados os desenvolvimentos acima referidos. Para cada competência nuclear, especificam-se objectivos de final de ciclo. Por exemplo, no 2º ciclo sob a designação de "Criação de autonomia na leitura e de hábitos de leitura", introduzem-se objectivos bastante específicos, como:

Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto

Identificar as ideias importantes de um texto e as relações entre as mesmas.

No 3ª ciclo:

Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto

Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da relevância e hierarquização das unidades informativas deste.

Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos.

O currículo nacional trata apenas das competências linguísticas e comunicativas, e não do material cultural que é objecto de trabalho - neste caso, diferentes tipos de textos social e culturalmente significativos que fazem parte de reportórios cujo conhecimento é um valor importante, como é o caso da história da língua e da literatura e das próprias obras mais celebradas.

Talvez as competências não existam em estado puro e necessitem da explicitação de conhecimentos e contextos de realização que não aparecem no currículo nacional. Será que se pode expressar tudo na linguagem das competências e haverá vantagem em fazê-lo?

É de esperar então que as metas de aprendizagem anuais integrem não só o que é competência, isto é o saber-fazer, mas também conhecimentos que o aluno tem que adquirir e investir na leitura e na escrita. É pouco provável que se possa ser um bom leitor sem possuir o conhecimento dum imaginário que é cultural, histórico e geográfico.

Uma vez publicadas as metas de aprendizagem, que faremos com elas?

A maior parte dos professores tem uma ideia do desenvolvimento ideal no programa da sua disciplina e sabe situar os seus alunos relativamente a esse percurso. Se ele entende que um seu aluno está atrasado, que precisa de mais tempo, o que pode fazer? A maior parte das vezes, não consegue levá-lo a reter o ano, nem pode fornecer apoios pedagógicos e a diferenciação que consegue fazer na sala de aula é mínima pois tem de avançar com o programa e responder também às dificuldades dos que acompanham regularmente o curso. O resultado é a maior parte das vezes ficarem itens importantes por aprender, lacunas que nunca mais serão preenchidas e que assumirão especial gravidade se constituírem pré-requisitos das unidades seguintes, o que é comum acontecer nas línguas, em Matemática e em Física.

A este respeito, convém dizer que a liderança pedagógica está toda nas mãos da tutela, pois as escolas não têm nem a coragem nem a apetência para abordar os problemas e inventar soluções e continuam a colocar no papel coisas que não têm qualquer concretização, medidas fantasiosas que todos sabem que não vão resultar em nada.

Formam-se turmas "diversificadas" em todos os aspectos que têm como resultado que alunos de elevado potencial não conseguem realizar aprendizagens minimas porque vários dos seus colegas desfasados do programa se alheiam completamente. Há um "sociologicamente correcto", caro à nossa anterior ministra, que fundamenta isto que em termos de produtividade pedagógica é uma aberração, pois o professor sabe que tem que aferir o seu programa ao diagnóstico feito e ou baixa o nível ou eleva-o sacrificando uns ou outros.

Resulta pois daqui que as metas de aprendizagem servirão para alguma coisa se soubermos o que fazer com elas, pois são uma forma de avaliação que ou tem consequências ou não servem para nada.

A ideia de que as metas de aprendizagem se reportariam aos anos de escolaridade e que, por isso mesmo dependiam da elaboração de programas anuais deixou-me um pouco perplexo. Pois parece-me que continuamos num esquema de escolaridade altamente conteudístico e não no domínio das competências.

Nos "attainment targets" do National Curriculum inglês de que já aqui falei³, as metas de aprendizagem reportam-se à disciplina e não ao ano de escolaridade e são:

eight level descriptions of increasing difficulty, plus a description for exceptional performance above level 8. Each level description describes the types and range of performance that pupils working at that level should characteristically demonstrate⁴.

O professor pode utilizá-las para informar os pais sobre os progressos anuais dos seus alunos e tem obrigatoriamente que fazer a sua avaliação no final do ciclo (key stage)⁵. Entretanto, no "program of study" estabelece-se para cada "key stage" o nível de desempenho esperado para a maioria dos alunos.

Toda a escala foi parametrizada para que todos os níveis correspondessem ao que é lícito esperar que a maioria dos alunos adquira ao fim de um determinado ciclo. Por exemplo, no final do key stage 2, dos 7 aos 11 anos, a maioria dos alunos estará no nível 4, e no final do key stage 3, dos 11 aos 14 anos, no nível 5 ou 6, a todas as disciplinas. Quer dizer que os níveis de desempenho foram definidos a pensar num percurso ideal.

Quando um professor reporta um nível atingido, de 1 a 8, está a remeter para uma pequena descrição que explicita o que um aluno desse nível é capaz de realizar. Este esquema uniforme funciona no currículo inglês porque não apresenta especializações disciplinares como o nosso. Por exemplo, há uma única disciplina de Science dos 5 aos 14 anos.

Com metas referidas ao ano, que decisões poderemos tomar em consequência dos desempenhos realizados pelos alunos? Vamos continuar a votar notas arbitrariamente - ou por motivos extrínsecos - para "passar" os alunos? Isto é, para os enviar como problemas para outros professores?

Não acho que a retenção de ano seja uma boa medida. É apenas uma maneira de organizar o processo de aprendizagem. É um mau método, reconheço. Há outras soluções feitas sem batota no que respeita à avaliação dos alunos, sem medidas que autorizam a concessão de níveis sem os desempenhos correspondentes.

O nosso sistema é óptimo para desculpar e camuflar o insucesso. O que é paradoxal pois num primeiro momento cria uma situação chamada de "insucesso", a seguir cria todos os expedientes para evitar que alguém caia nessa categoria. O problema é que ao atribuir a etiqueta de bem sucedido a quem não o é, ao reconhecer motivos que justificam esse fracasso, esconde-o e inibe o mal-sucedido de tentar melhorar.

De facto, o insucesso é tão artificial como o sucesso, pois há uma nível negativo definido com muita arbitrariedade. Se a linha de água é um nível de desempenho necessário para abordar os programas do ano seguinte, então porque se admitem justificações para insucesso, sejam elas quais forem, se o aluno não está preparado para o ano seguinte?

Na verdade, não há positivas nem negativas. A marca de 50% nos testes tão do agrado de muitos professores não significa absolutamente nada em termos de conhecimento. Significa apenas selecção, nada mais. Há apenas alunos que aprendem muito depressa, outros que aprendem mais lentamente, melhores numas coisas, piores noutras, pois variadas são as inteligências, diferentes as inclinações.

Gostaria de um sistema baseado na verdade, orientado para marcas de desempenho que os alunos desejassem prosseguir e não esta coisa do 2 a 5, com batota no 3.

O último artigo do João Peres no Expresso é de uma arrogância extraordinária. Põe na discussão da TLEBS, à falta de melhor, as relações de parentesco de um dos revisores com uma das autoras. Dá-se ao atrevimento de avaliar a inteligência de uma pessoa, no caso, do João Costa, pela escala da frequência de uma das suas cadeiras. Isto é, reduz o Presidente da Associação Portuguesa de Linguística a seu ex-aluno, com a pretensão óbvia de subalternizá-lo: ele é o Mestre, o outro, um produto do seu magistério! É como se dissesse: "ele é inteligente porque eu, a excelência em pessoa, dei-lhe 19!"
Tais considerações, num debate entre pessoas que se respeitam, nos estatutos que  têm, nunca deviam ser enunciadas e, muito menos, vir a público, a esse propósito.
Tendo em conta as apreciações eminentemente positivas que o João Peres teceu a propósito da TLEBS, em http://jperes.no.sapo.pt/, num ensaio em que a conclusão não joga com os argumentos, nem com as solidariedades que afirma, é estranho o apelo ao regresso à Nomenclatura de 1967.
Nenhum dos argumentos da Alzira Seixo ou do Vasco Graça Moura é validado. Muito pelo contrário, são todos ou rechaçados ou desvalorizados.
Nesse ensaio de http://jperes.no.sapo.pt/, tive a oportunidade de confirmar algumas das minhas dúvidas a respeito do ensino da sintaxe, como por exemplo, a consideração de que se devem classificar  as frases subordinadas como integrantes da subordinante, nos casos em que desempenham funções sintácticas daquela. As árvores de frase que fazíamos sempre sugeriram isso! Por isso, João Peres criticou, muito justamente, a definição da subordinante como residual relativamente às subordinadas.
Mas esta crítica, que avança muito mais no plano linguístico do que a TLEBS se atrevera, encontra-se acompanhada apenas de reparos superficiais, porque no essencial, João Peres discorda dos que gritam contra a mudança de "nome" para "substantivo", ou que choram por causa do fim dos "complementos circunstanciais". Muito pelo contrário, concorda com a inclusão dos seguintes conceitos:
- a classe dos quantificadores,
- tipos de frase,
- função de modificador,
- etc. para referir alguns dos conceitos mais polémicos para outros intervenientes.
Pelas premissas e conclusões científicas daquele ensaio, seria de esperar a proposta de alterações à lista de termos da Portaria, se fosse o caso, e às definições que constam do dicionário.
É deveras caricato que um cientista que prima pela agressividade teórica e, que, pelos vistos, a completa com argumentos de ordem pessoal, venha propor o regresso ao "antigamente" e não a correcção do que, com erros, vem resolver problemas antigos.
João Peres esperava que, no pós 25 de Abril, e nos anos seguintes, os professores de Português, se cingissem a uma portaria de 1967!
Pois não o fizemos nunca e os professores universitários, que nos formaram, ensinaram-nos teorias mais acertadas cientificamente e doutrinas pedagógicas mais ousadas e mais generosas. Nem a Gramática... de Lindley Cintra e Celso Cunha se atém à Nomenclatura, apesar de ser na leitura desse texto que eu dei conta da sua existência. É verdade que a minha Gramática do 4º ano do liceu do Nunes Figueiredo assevera estar de acordo com "a nova nomenclatura gramatical portuguesa", mas isso, só agora tem sentido para mim .
O problema é que já há muito tempo que nós não respeitamos essa portaria e foi por isso que surgiu a necessidade de uma nova.
A conversa da soberania do Estado sobre a Língua é espantosa, pois em minha opinião, um Estado de Direito não deve ter nenhum documento legal a definir conceitos científicos, quer sobre a língua quer sobre qualquer outra realidade. O que está aqui em causa é apenas uma necessidade prática do Ensino Básico e Secundário de unificar a terminologia gramatical para efeitos de avaliação externa das competências dos nossos alunos e também para evitar erros no seu ensino.
Reconheço que esta medida tem implicações, uma vez que outros sectores, como a imprensa, por exemplo, acabarão por aceitar essas mudanças terminológicas e conceptuais, por causa da Escola. Portanto, elas devem ser tão justas e adequadas quanto possível.
Mas João Peres está a sugerir que eu ensine aos meus alunos que o predicado ou é o verbo no caso do predicado verbal, com verbos intransitivos, ou é o nome ou o adjectivo no caso do predicado nominal, com verbos copulativos. É o que está na minha gramática de 1972, que cumpre a Nomenclatura! Mais: sei que há professores que, como felizmente não têm formação linguística, ensinam o predicado como eu aqui referi. Se é a essa conclusão que o Professor João Peres quer chegar, por favor, proponha que, na sua universidade, seja retirado, do currículo da formação de professores de Língua Portuguesa, esse veneno que dá pelo nome de Linguística!