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"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

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28
Jul16

Leitura de "Ainda os exames de Português: o analfabetismo funcional" (Carlos Cortez)

Redes

"Ainda os exames de Português: o analfabetismo funcional" (Público, 24/7/2016)

Estou a tentar ler o artigo de António Carlos Cortez.

Não é tarefa fácil, pois o autor remete-me logo no início para um seu texto anterior de que este é a continuação. Não sei se li ou não o texto anterior, portanto não asseguro a possibilidade de fazer o sentido intencionado pelo autor. Mas a temática interessa-me e é este artigo que tenho pela frente.

Não sei se à guisa de conclusão do artigo anterior, o autor propõe a realização de um debate sobre o que ensinar com a presença dos jovens do ensino secundário. Sobre quem o faria e que estatuto teria o dito debate, o artigo apenas nos assegura que devia ser orientado “por quem domine o assunto” e, como me parece que não têm faltado debates, Cortez desqualifica-os pela falta de autoridade científica de quem os organizou.

Quanto ao assunto, estende-o às “competências básicas no início do percurso educativo”. Trata-se com certeza do debate do século que Cortez pretende realizar, já que foram realizados diversos debates a propósito do programa de 2009, das metas curriculares e dos programas de 2015. Foram em diferido, é certo, o que talvez não satisfaça os requisitos do proponente. Quererá Cortez, talvez, arrumar o assunto num grande debate com toda a gente presente, mas não percebo em que lugar, nem em que tempo, nem como se assegura a universal comparência.

Deste ponto, salta o autor para o tema dos “rankings” que relaciona com a igualdade de oportunidades, mas não especifica assertivamente a sua opinião sobre a questão nem a desenvolve satisfatoriamente. Atribui aparentemente as diferenças posicionais nos rankings à “cultura inculta” do hip hop, à pornografia na Internet, aos modelos provenientes do futebol, ao humorismo  bestial, à preferência dos alunos pelo telemóvel e pelo Google em detrimento do livro e à mentalidade das praxes, das viagens de finalistas, da cábula e da falta às aulas, enfim, a um inventário que inclui quase todas as dificuldades que a escola atual enfrenta, sobre as quais não faltam teses, estudos, bibliografia de referência e ações de política educativa no terreno. A responsabilidade destas infelicidades é atribuída pelo autor a quase toda a gente, pelo que se entende do seu constante recurso à pergunta retórica.

Expressões como “cultura inculta” aplicada ao hip hop, a rejeição do mundo do futebol e a desvalorização de muitos aspetos das vivências dos jovens indiciam uma perspetiva cultural divorciada daqueles que pretendemos educar. Google, telemóvel e redes sociais fazem parte da cultura atual e não excluem o livro em papel que em si mesmo é apenas um meio, um suporte. Essa alergia à contemporaneidade tem como resultado a limitação dos valores culturais ao que os nossos “egrégios avós” nos deixaram.

Divergindo totalmente desta sensibilidade cheia de sisudez erudita, acho que temos que relacionar os elementos da nossa herança cultural com a existência atual o que não é difícil, pois os homens do passado também foram jovens, fizeram gazeta às aulas, assumiram valores disruptivos relativamente às gerações anteriores às suas, perderam-se em bebedeiras e boçalidade. Para perceber isso, basta revisitar as biografias de algumas dessas personagens que os insípidos literatos colocam nos seus pedestais: Camões, Camilo Pessanha, Bocage e Rimbaud. Quanto às “praxes”, que eu detesto, lembro que já foram objeto de literatura. Não quero, com isso, dizer, eu, um abstémio, cumpridor de todas as horas, leitor programado, que tenhamos como ideal educativo esses grandes bêbados e drogados que o foram enquanto faziam obra, mas, pelo menos, que, sabendo das histórias dos criadores de cultura do passado, olhemos com mais tolerância para a aparente intranquilidade e futilidade dos jovens atuais e tentemos penetrar na sua cultura para dar sentido à que com eles queremos partilhar.

Então, prossegue o nosso articulista para a “violência generalizada”, a “amnésia” europeia como programa educativo e a inoperância do sistema educativo. Todos estes graves problemas são apenas referidos como se toda a gente os conhecesse e estivesse de acordo com o diagnóstico sem que nenhuma relação lógica e causal seja estabelecida. Procede o articulista como qualquer pessoa que casualmente se expressa na rua - como o mundo está, a violência, é só desgraças -, mas, de quem escreve, espera-se mais: que argumente, que estabeleça relações entre factos, que circunscreva os fenómenos aos seus limites, que quantifique.

Por exemplo, a propósito da violência, mostra-nos Henrique Monteiro no Expresso que a nossa época é, talvez, a mais pacífica da história. Onde há verdadeiramente ataques terroristas não é na Europa nem na América, mas sim na Ásia, especialmente em Bagdad e Cabul. O número de vítimas terroristas na América é uma ínfima parte do número de mortes violentas na América e, estas no seu conjunto, não são mais do que as que ocorreram no passado. A maior parte das guerras e da repressão estatal da década de 70 que consumiu milhões de vidas já acabou: Vietnam, Cambodja, Angola, Moçambique, Etiópia, Ruanda, Congo, etc. - tudo casos arquivados. A violência quotidiana na informação jornalística virou-se para os casos isolados de terrorismo de fraca probabilidade no que diz respeito à ameaça à existência individual, para a violência doméstica (que ninguém diz que aumentou), para o bullying na escola, coisa antes ignorada, etc. Ainda bem que isso é assim, pois isso denota um progresso civilizacional. O que se espera dum intelectual - um epíteto que não desdenho -, é que trabalhe sobre estes dados e não que faça coro com os medos hiperbolizados de uma grande parte da população.

É que não sei mesmo de que amnésia é que a Europa faz educação: decadência do ensino da história, falta de referência ao Holocausto, ao Gulag ou aos refugiados durante a 2ª guerra? É que temos sido bombardeados com estas “memórias” e ainda bem, pois não são coisas que se devam esquecer.

Neste texto, a que falta um fio condutor do raciocínio, do enunciado de generalidades, pula o autor para as questões do exame de Português, começando por criticar nos alunos aquilo que lhe falta: raciocínio discursivo, confundindo raciocínio com recursos linguísticos para o exprimir. Quando compreendemos o que o escrevente quer dizer, o erro não é de raciocínio, mas sim linguístico, de ordem lexical, sintática, morfológica ou, menos grave, ortográfica. Por exemplo, a confusão entre “sob” e “sobre” pode ser uma mera gralha, pois percebe-se que o aluno se refere ao assunto e não ao efeito da passagem do tempo sobre esse ato de reflexão: “reflecte [sobre] o efeito da passagem do tempo”.

Quem amplifica a eventual confusão entre palavras semelhantes é o avaliador que escolhe o diagnóstico mais grave. Como se vê, trata-se de gralhas compreensíveis em situação de exame: a falta de uma palavra que se percebe ser um efeito da escrita sob pressão. Os erros de análise morfológica como a colocação do hífen antes da terminação da 1ª pessoa do plural das formas verbais, os erros lexicais como a confusão entre “demonstrar” e “mostrar” e os erros de coesão referencial são mais graves, mas são apenas isso: linguagem, meios de expressão e não as próprias ideias às quais Cortez não se refere.

Por isso, acho incorreto diagnosticar estes problemas como de “raciocínio discursivo”. Cabe-nos ensinar a evitar esses problemas da escrita, ensinar a utilizar corretamente várias espécies de anáforas para cimentar o texto. É que o raciocínio por si mesmo é um discurso feito de ideias que podem ser melhor ou pior expressas com os meios linguísticos de que dispomos. O autor está nitidamente a amplificar a gravidade dos erros: vejo-me perfeitamente a confundir sob com sobre unicamente por causa da semelhança fónica.

Claro que esses erros devem ser devidamente penalizados na exata medida e não impedir-nos de ver o resto: o que o aluno quer exprimir. Cortez recorre ao sensacionalismo do senso comum: vejam lá um aluno do ensino secundário a fazer erros destes! Mas não nos diz em quantas provas apanhou aqueles erros, nem com que frequência, nem que grau de generalização se pode fazer legitimamente para poder concluir que “o cenário é mau”. Novo pulo disursivo para os “fazedores de exame”, sem que nada da apreciação do enunciado diga respeito aos problemas que referiu antes.

E o cenário é tão mau que acusa toda a gente de falar mal: alunos, jornalistas, políticos. Insulta Edviges Ferreira só por discordar da apreciação feita ao enunciado do teste.

E de quem é a culpa deste estado calamitoso? Pelo que o autor explicou no seu texto, é obviamente disto tudo!

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