O ministro Nuno Crato anunciou que os exames passariam a ter um peso maior no próximo ano.

Atualmente com um peso de 25% na classificação do aluno, o exame não é suficientemente motivador para os alunos que queiram melhorar a sua nota nem para moderar a atribuição de notas pelos professores.

Isso deve-se à estreiteza da escala de 1 a 5. A nota só muda em casos em que haja uma diferença de 2 níveis entre o exame e a frequência. Na prática, os professores não podem contar com os exames para nenhuma estratégia que vise motivar pela positiva ou pela negativa os seus alunos.

Se o professor atribuir 2 na frequência, o aluno já sabe que não vale a pena preparar-se. Em nada, será alterada a sua situação, pois passar de 2 para 4 é um cenário em que não vale a pena apostar em disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática que necessitam de uma maturidade que demora bastante tempo a desenvolver.

A alteração do peso do exame de 25 para 30% não melhora em nada esta irrelevância:

 

 

Exame com peso de 25%				Exame com peso de 30%
Frequência	Exame	Final		Frequência	Exame	Final
1	3	2		1	3	2
1	4	2		1	4	2
1	5	2		1	5	2
2	4	3		2	4	3
2	5	3		2	5	3
3	1	3		3	1	2
3	5	4		3	5	4
4	1	3		4	1	3
4	2	4		4	2	3
5	1	4		5	1	4
5	2	4		5	2	4
5	3	5		5	3	4

 

Como se pode ver pela tabela acima, mantém-se exatamente a mesma situação. Os poucos casos em que o exame tem maior relevo são muito pouco prováveis.

Para dar algum peso aos exames, teríamos que ampliar a escala ou aumentar o seu peso para 50%. Ponho liminarmente de parte esta última hipótese, pois os exames não conseguem avaliar todas as competências programáticas.

Considerando a primeira hipótese, a escala da classificação final - de 1 a 5 - não precisava de ser ampliada. Bastaria que os elementos de avaliação que concorrem para esse resultado tivessem uma escala mais ampla. Nesse cenário, os professores atribuiriam as notas com aproximação a uma escala decimal e os exames teriam os seus resultados com a mesma aproximação.

Essa mudança faria todo o sentido. O grau de aproximação à unidade dos elementos que afluem à classificação final deve ser menor do que a dos números que expressam esse resultado.

O número de combinações possíveis entre resultados aumentaria estrondosamente, mas, uma vez que o aluno saiba o resultado da frequência, pode calcular o que necessita de ter no exame.

Por exemplo, com um peso de 25%, um aluno que tivesse 2,2 na frequência, necessitaria apenas de ter 3,4 no exame para ter o nível positivo de 3. Ora, com as mesmas notas aproximadas à unidade, o mesmo aluno tem agora 2.

Com a mudança para 30% no peso do exame, basta a um aluno ter uma classificação de 2,2 na frequência e de 3,2, no exame, para ter o nível 3, sem lhe ser requerido subir para 4.

Uma turma é um grupo de trabalho constituído por alunos que se encontram no mesmo nível. Os professores têm como certos os pontos de partida. A simples menção do ano lectivo a que a turma corresponde bastaria para assegurar que o ano curricular anterior era assunto arrumado. Contudo, nos sistemas de ensino dos países desenvolvidos, concluiu-se que a reprovação é uma má medida pedagógica e os desníveis dentro de grupos do mesmo ano lectivo têm aumentado.

Como contornar esta situação, eis o problema.

Num folheto de divulgação da St Peters RC High School de Manchester diz-se a propósito da entrada no year 7:

"When puplis begin in year 7 they are placed in broad ability groups based on KS2 SATs levels and reports from their primary schools"

Os KS2 SAT são os testes oficiais aplicados a todos os alunos no final do "key stage 2" que corresponde ao nosso 2º ciclo. Apesar de todos terem completado o ensino primário (que vai até ao 6º ano), há que diferenciá-los de acordo com o desempenho porque isso contribui para que aprendam o que precisam e que não acumulem lacunas. Estão todos no 7º ano mas em grupos diferentes, de acordo com as reais aprendizagens já realizadas.

Parece-me uma boa estratégia da St Peters de Manchester.

Os testes das provas de aferição têm sido exemplares no que respeita ao engenho investido nos itens para obter desempenhos relevantes. Este último não foge a essa regra.

Contudo, experimento alguns problemas tanto no enunciado como nos critérios de correcção. Não pretendo que estes problemas fossem detectáveis a priori. O crítico é sempre beneficiário dum trabalho anterior.

Citação ou transcrição, com que regras?

Algumas tarefas do dito teste parecem apontar para meros requisitos formais que no contexto não se parecem justificar. Creio que é o que acontece na questão 2. que refere "regras de transcrição". Senti um certo desconforto com esta tarefa por não encontrar nem no manual que utilizo, nem no programa de 91, nem tampouco no novo, nenhum conteúdo referido sob a designação "regras de transcrição". Mas no de 91, aparece o seguinte processo de operacionalização:

Transcrever de registos magnéticos depoimentos ou entrevistas.

Os linguistas conhecem bem esse item essencial ao trabalho de campo. Mas nas regras de transcrição que consultei não encontrei referência à utilização das aspas. Pensei: "não quererão falar de citação?".

Será então muito relevante se os alunos põem aspas ou não? Quando ponho palavras dos outros num texto meu tenho de o marcar de alguma maneira para não se confundir com o meu. Uma das maneiras de o fazer é com as aspas.

De facto, a tarefa refere-se a discurso oral ficionalizado. Mas se se trata de transcrição no sentido linguístico, os meninos teriam de o ouvir e não de lê-lo num texto escrito.

A exigência das aspas é aqui uma inutilidade formal porque pelo enunciado da pergunta já se percebe que o que se regista por baixo são palavras do texto ouvidas por uma personagem.

Sem texto próprio do aluno, não há necessidade de assinalar o texto citado.

"Personificação" - explicar ou classificar?

Na questão 3., pede-se ao aluno que explique porque é que um determinado trecho é uma personificação. Na correcção, exige-se apenas que o aluno indique o comportamento referido no texto como humano ou próprio de "pessoa" para justificar a etiqueta de "personificação".

Tratava-se dum riacho que pela insignificância do seu caudal no verão era objecto da troça dos rapazes. Quando se tornava caudaloso no tempo das chuvas, era ele que troçava deles. As respostas de alguns alunos que tentam explicar o sentido da personificação - que é o rio que se enche de água e surpreende os que antes gozavam com ele - é desvalorizada.

Creio que a personificação é apreendida negativamente por muitos alunos, apenas como algo inadequado, por isso, abundam as definições pela negativa, aquilo em que a personificação é por o objecto "não ser pessoa". Adquirimos uma maior compreensão da linguagem quando mostramos o que a personificação quer expressar, o seu sentido no texto.

Um enunciado difícil

Na questão 10., destaca-se a frase:

O rio recebia a água da chuva que lhe engrossava a corrente.

E pede-se:

Escreve uma frase em que utilizes o nome sublinhado, mas com um significado diferente.

Na elipse que se segue à conjunção, houve alunos que entenderam "uma frase". E lá escreveram frases diferentes em que "corrente" tem o mesmo sentido.

Outros entenderam que a coordenada "mas..." relaciona-se com "o nome sublinhado". E escreveram frases em que "corrente" tem um sentido diferente.

Outros ainda entenderam que tinham que substituir "correntes" por uma expressão sinónima.

Quando li o enunciado à procura da explicação para esta diversidade de respostas, pareceu-me que a frase era sintaticamente ambígua. Mas não é esse o caso. O problema está em os alunos não estarem familiarizados com uma coordenação adversativa interna ao grupo nominal. O que é certo é que foram muitos os que não compreenderam que tinham que criar um contexto em que "corrente" tivesse outro significado.

Se o enunciado fosse "Escreve uma frase em que a palavra corrente tem um sentido diferente do que tem na frase acima", haveria provavelmente maior diversidade nas "correntes" apresentadas.

As ordens (ou pedidos) têm que ter vocativo?

Na questão 16. apresenta-se o seguinte relato:

Quando chovia, a avó pedia à Altina que fosse buscar bacias para a água.

E pede-se ao aluno que "imagine" a avó a dirigir-se directamente à Altina. Uns alunos põem vocativo, outros, não.

Quando chovia a avó pedia:

- Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

Ou:

Quando chovia a avó pedia:

- Vai buscar bacias para a água!

Ora, se a Altina estivesse ali ao lado e fosse a única pessoa, era provável que a avó não utilizasse o vocativo. Com que base é que se penalizam as respostas sem vocativo?

No caso de uma transformação pura do discurso indirecto em directo, o destinatário do pedido da avó deveria estar nas palavras do narrador e não nas da personagem:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

O facto de ser um pedido, poderia ser indicado de várias maneiras, com uma "partícula de realce" ou com algum tipo de indirectividade:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Vai lá buscar bacias para a água!

 

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, podes ir buscar bacias para a água?!

 

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, não te importas de ir buscar bacias para a água?!

Finalmente, sendo este acto discursivo da ordem do iterativo e não um facto singular que tenha acontecido num único momento, a sua passagem para o discurso directo não me parece um exercício muito adequado, pois a avó terá pedido à Altina para ir buscar as bacias de muitas maneiras diferentes, a não ser que tenha uma espécie de fórmula mágica que utilize sempre que comece a chover.

Qual é a proporção?

(fonte: http://mob265.photobucket.com/albums/ii214/kokwaifun/IMG_2104.jpg)

 

Este ano, fiquei livre das provas de aferição do 2º ciclo. Mas parece-me que o problema colocado neste "post" do ano passado persiste. Por isso, reedito-o.

O GAVE, o organismo que é responsável por exames e provas de aferição, coloca as orientações de correcção num documento público intitulado "critérios de classificação" (http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=7&fileName=PA_LP_6__CC_10.pdf).

Para além desse documento, são realizadas reuniões com os correctores nas várias unidades de aferição.

Como corrector, seria, supostamente, responsável pela classificação de um certo número de testes. Ora não é nada disso que acontece, pelos seguintes motivos:

1. De acordo com a metodologia do GAVE, os correctores limitam-se a registar códigos que descrevem a tarefa ou resposta do aluno como totalmente certa, parcialmente certa ou errada.
2. Os critérios de classificação publicados sofrem alterações de última hora, durante as reuniões nas unidades de aferição.
3. O professor corrector regista os códigos numa folha de cálculo que não inclui nenhuma rotina que lhe permita saber o resultado final do teste.
4. Essa parte é deixada para um núcleo de especialistas que a partir dos dados das grelhas de correcção decide a classificação de cada teste nas categorias A, B, C, D e E.

Esta metodologia merece-me os seguintes reparos:

1. Os critérios publicados pelo GAVE não o são verdadeiramente, pois não explicitam as condições que permitem decidir a classificação de um dado teste.
2. Ninguém fica a saber o peso de cada item dentro de cada domínio: leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.
3. Igualmente, ninguém sabe o peso que tem cada um dos grupos de questões na definição da classificação final (A, B, C, D, E).
4. De acordo com o que sei de folhas de cálculo, parece-me que não há qualquer dificuldade técnica em disponibilizar numa folha ou num conjunto articulado de folhas de cálculo, a parte que permite chegar ao resultado final, quer sob a forma de médias ponderadas, quer sob a forma de condições.
5. Ainda que a dificuldade técnica aconselhasse a não inclusão dessas rotinas na grelha de correcção, critérios e cotações deviam ser publicados para o grande público, já que as instruções para o professor corrector são-no.
6. O facto de o não ser leva-me à conclusão de que esta reserva é intencional.
7. Uma vez que não são publicados juntamente com o teste, o peso de cada questão e o peso de cada grupo no resultado final podem ser politicamente manipulados a posteriori, na busca de uma cotação que melhor sirva os interesses da tutela
8. Quem faz um teste de aferição, interpreta o programa de língua portuguesa, onde o peso de cada domínio é explicitado. Escolhe questões ou tarefas para verificar o nível de compreensão da leitura, por exemplo. As questões não têm necessariamente o mesmo peso quer devido à informação que dão quer devido ao trabalho que exigem do estudante. Por isso, estabelecer a cotação de cada grupo de questões e a de cada questão é uma parte importante da elaboração do enunciado. É inaceitável que essa parte não venha a público ou seja deixada ao critério de outros espcialistas.

Finalmente, a título de exemplo, acrescento que nos testes nacionais ingleses, que também são provas de aferição, para o Key Stage 2 (6º ano, 11 anos), ao lado de cada questão aparece a sua cotação (mark), como informação relevante para o aluno. Estes testes têm normalmente 3 partes, e muito transparentemente, têm cotação total de 100. Veja por exemplo a parte da compreensão da leitura do teste de 2007, que vale 50 dos 100 pontos. Clique Aqui para o teste. Para o texto, clique neste sítio).

Se a argumentação para não dar essa informação tem a ver com tecnologia, tenho que concluir que é um óptimo exemplo de como ela serve para tornar as coisas mais obscuras e para manipular o trabalho de profissionais competentes.

Extraído de http://www.alamedadigital.com.pt/lancamento/o_eduques.php . Acho excelente porque ilustra muito bem a ilusão sociológica que elimina os sujeitos que agem - professores e alunos - para relevarem os processos.

 

Não me vou dar ao trabalho de recensear exemplos de críticas ao eduquês no discurso dos professores, dos políticos, dos encarregados de educação e dos... pedagogos.

Às tantas, é como se nunca ninguém tivesse estado do lado negro da coisa. Isto é, o eduquês é sempre outro.

Tentar definir "eduquês" é o cabo dos trabalhos. Vou me limitar a dar alguns contributos para essa definição.

Primeiro que tudo, o eduquês é um dialecto. Não um dialecto de uma língua natural como o português, mas um dialecto profissional internacional que se desenvolve em praticamente todas as línguas ocidentais. Uma gíria ou um calão, se quiserem ser rigorosos. Isto quer dizer que uma afirmação em eduquês pode ser traduzida para português vulgar. Alguns exemplos, do vulgar para o eduquês:

- aulas, lições - processo de ensino-aprendizagem

- ensinar - organizar o processo de aprendizagem.

- autoridade - gestão educativa

- estudar - descobrir

- decorar - descobrir

- reprovar, chumbar, repetir o ano - ser retido (pois o referente não pode ser expresso com uma frase na forma activa)

- chumbo - retenção

- falta disciplinar - mediação disciplinar

- mau comportamento - atitudes pouco adequadas

- castigo - não há

- passar de ano - transitar

- nota - nível

- professor - orientador educativo (por exemplo, na Escola da Ponte não há professores)

- actividade - projecto

- aprender - construir aprendizagens

- plano de aula - (eduquês antigo), deve-se dizer plano do processo de aprendizagem

- conhecimentos - não há (veja competência)

- saber - não há (veja saber-fazer)

- competência - saber-fazer que o aluno desenvolve no processo de ensino-aprendizagem.

- saber-fazer - coisa que resulta do processo de descoberta em situação de ensino-aprendizagem.

- objectivo - palavra de eduquês antigo: não se definem objectivos, elencam-se competências.

- frequências - testes sumativos em eduquês antigo, actualmente, provas de avaliação do processo de ensino aprendizagem.

- aluno - sujeito do processo de ensino-aprendizagem ou construtor das suas competências.

Como vimos, há coisas do "vulgar" que não são dizíveis em eduquês. Por isso, os orientadores educativos, dizem-nas com as palavras de antigamente. Quando não têm nenhuma autoridade eduquesa por perto falam com prazer em "vulgar". Alguns até se atrevem a dizer que dão aulas e ensinam coisas aos alunos. Isto é dum grande atrevimento, pois, verdadeiramente, os aprendentes são os construtores das suas próprias aprendizagens e os orientadores educativos estão lá só para organizar esse processo da forma o mais invisível possível.

O Ministério da Educação está a trabalhar na elaboração de metas de aprendizagem, por ciclo e por ano, para as disciplinas do ensino básico e espera-se que estejam completas no final deste ano lectivo¹.

Uma vez que já temos programas a cumprir, com objectivos e conteúdos, torna-se necessário descobrir a que necessidade responde este novo elemento programático.

É verdade que os programas actualmente em vigor não informam rigorosamente os desempenhos esperados e foram publicados há cerca de dezassete anos, o que na actualidade é um período longuíssimo tendo em conta a extraordinária evolução das ciências e das tecnologias e as mudanças que ocorreram no nosso quotidiano.

Os programas incluem objectivos gerais da disciplina, conteúdos e processos de operacionalização. Na Língua Portuguesa, que conheço bem, consideram-se como domínios a comunicação oral, a leitura, a escrita e o funcionamento da língua. Os objectivos referem-se a estes domínios, mas de uma forma muito ampla e genérica. Os processos de operacionalização indicam processos e são, numas vezes, objectivos operacionais, noutras, tipos de actividades.

A onda das competências conduziu à reelaboração programática n'O Currículo Nacional (2001) que não teve a intenção de se substituir aos programas, mas apenas de determinar as competências essenciais. Nesse documento, os domínios da língua portuguesa são designados de competências específicas. Em vez de funcionamento da língua, aparece conhecimento explícito e a comunicação oral é desdobrada em compreensão do oral e expressão oral. Para cada um deles, introduzem-se níveis de desenvolvimento por ciclo. Por exemplo, da leitura no 2º ciclo evolui-se para uma maior complexidade no 3º ciclo:

2ª ciclo: Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança

3º ciclo: Capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto (literário e não literário) em função da relevância e da hierarquização das unidades informativas deste.

O documento remete para um texto mais específico que determina os níveis de desempenho de cada competência². Foi desta obra de 1997 que foram retirados os desenvolvimentos acima referidos. Para cada competência nuclear, especificam-se objectivos de final de ciclo. Por exemplo, no 2º ciclo sob a designação de "Criação de autonomia na leitura e de hábitos de leitura", introduzem-se objectivos bastante específicos, como:

Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto

Identificar as ideias importantes de um texto e as relações entre as mesmas.

No 3ª ciclo:

Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto

Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da relevância e hierarquização das unidades informativas deste.

Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos.

O currículo nacional trata apenas das competências linguísticas e comunicativas, e não do material cultural que é objecto de trabalho - neste caso, diferentes tipos de textos social e culturalmente significativos que fazem parte de reportórios cujo conhecimento é um valor importante, como é o caso da história da língua e da literatura e das próprias obras mais celebradas.

Talvez as competências não existam em estado puro e necessitem da explicitação de conhecimentos e contextos de realização que não aparecem no currículo nacional. Será que se pode expressar tudo na linguagem das competências e haverá vantagem em fazê-lo?

É de esperar então que as metas de aprendizagem anuais integrem não só o que é competência, isto é o saber-fazer, mas também conhecimentos que o aluno tem que adquirir e investir na leitura e na escrita. É pouco provável que se possa ser um bom leitor sem possuir o conhecimento dum imaginário que é cultural, histórico e geográfico.

Uma vez publicadas as metas de aprendizagem, que faremos com elas?

A maior parte dos professores tem uma ideia do desenvolvimento ideal no programa da sua disciplina e sabe situar os seus alunos relativamente a esse percurso. Se ele entende que um seu aluno está atrasado, que precisa de mais tempo, o que pode fazer? A maior parte das vezes, não consegue levá-lo a reter o ano, nem pode fornecer apoios pedagógicos e a diferenciação que consegue fazer na sala de aula é mínima pois tem de avançar com o programa e responder também às dificuldades dos que acompanham regularmente o curso. O resultado é a maior parte das vezes ficarem itens importantes por aprender, lacunas que nunca mais serão preenchidas e que assumirão especial gravidade se constituírem pré-requisitos das unidades seguintes, o que é comum acontecer nas línguas, em Matemática e em Física.

A este respeito, convém dizer que a liderança pedagógica está toda nas mãos da tutela, pois as escolas não têm nem a coragem nem a apetência para abordar os problemas e inventar soluções e continuam a colocar no papel coisas que não têm qualquer concretização, medidas fantasiosas que todos sabem que não vão resultar em nada.

Formam-se turmas "diversificadas" em todos os aspectos que têm como resultado que alunos de elevado potencial não conseguem realizar aprendizagens minimas porque vários dos seus colegas desfasados do programa se alheiam completamente. Há um "sociologicamente correcto", caro à nossa anterior ministra, que fundamenta isto que em termos de produtividade pedagógica é uma aberração, pois o professor sabe que tem que aferir o seu programa ao diagnóstico feito e ou baixa o nível ou eleva-o sacrificando uns ou outros.

Resulta pois daqui que as metas de aprendizagem servirão para alguma coisa se soubermos o que fazer com elas, pois são uma forma de avaliação que ou tem consequências ou não servem para nada.

A ideia de que as metas de aprendizagem se reportariam aos anos de escolaridade e que, por isso mesmo dependiam da elaboração de programas anuais deixou-me um pouco perplexo. Pois parece-me que continuamos num esquema de escolaridade altamente conteudístico e não no domínio das competências.

Nos "attainment targets" do National Curriculum inglês de que já aqui falei³, as metas de aprendizagem reportam-se à disciplina e não ao ano de escolaridade e são:

eight level descriptions of increasing difficulty, plus a description for exceptional performance above level 8. Each level description describes the types and range of performance that pupils working at that level should characteristically demonstrate⁴.

O professor pode utilizá-las para informar os pais sobre os progressos anuais dos seus alunos e tem obrigatoriamente que fazer a sua avaliação no final do ciclo (key stage)⁵. Entretanto, no "program of study" estabelece-se para cada "key stage" o nível de desempenho esperado para a maioria dos alunos.

Toda a escala foi parametrizada para que todos os níveis correspondessem ao que é lícito esperar que a maioria dos alunos adquira ao fim de um determinado ciclo. Por exemplo, no final do key stage 2, dos 7 aos 11 anos, a maioria dos alunos estará no nível 4, e no final do key stage 3, dos 11 aos 14 anos, no nível 5 ou 6, a todas as disciplinas. Quer dizer que os níveis de desempenho foram definidos a pensar num percurso ideal.

Quando um professor reporta um nível atingido, de 1 a 8, está a remeter para uma pequena descrição que explicita o que um aluno desse nível é capaz de realizar. Este esquema uniforme funciona no currículo inglês porque não apresenta especializações disciplinares como o nosso. Por exemplo, há uma única disciplina de Science dos 5 aos 14 anos.

Com metas referidas ao ano, que decisões poderemos tomar em consequência dos desempenhos realizados pelos alunos? Vamos continuar a votar notas arbitrariamente - ou por motivos extrínsecos - para "passar" os alunos? Isto é, para os enviar como problemas para outros professores?

Não acho que a retenção de ano seja uma boa medida. É apenas uma maneira de organizar o processo de aprendizagem. É um mau método, reconheço. Há outras soluções feitas sem batota no que respeita à avaliação dos alunos, sem medidas que autorizam a concessão de níveis sem os desempenhos correspondentes.

O nosso sistema é óptimo para desculpar e camuflar o insucesso. O que é paradoxal pois num primeiro momento cria uma situação chamada de "insucesso", a seguir cria todos os expedientes para evitar que alguém caia nessa categoria. O problema é que ao atribuir a etiqueta de bem sucedido a quem não o é, ao reconhecer motivos que justificam esse fracasso, esconde-o e inibe o mal-sucedido de tentar melhorar.

De facto, o insucesso é tão artificial como o sucesso, pois há uma nível negativo definido com muita arbitrariedade. Se a linha de água é um nível de desempenho necessário para abordar os programas do ano seguinte, então porque se admitem justificações para insucesso, sejam elas quais forem, se o aluno não está preparado para o ano seguinte?

Na verdade, não há positivas nem negativas. A marca de 50% nos testes tão do agrado de muitos professores não significa absolutamente nada em termos de conhecimento. Significa apenas selecção, nada mais. Há apenas alunos que aprendem muito depressa, outros que aprendem mais lentamente, melhores numas coisas, piores noutras, pois variadas são as inteligências, diferentes as inclinações.

Gostaria de um sistema baseado na verdade, orientado para marcas de desempenho que os alunos desejassem prosseguir e não esta coisa do 2 a 5, com batota no 3.

As notas para serem significativas e motivadoras deveriam referir-se com clareza às competências e aos conhecimentos adquiridos. Tratar-se-ia de traduzir os progressos realizados pelos alunos numa escala de níveis de desempenho conhecida por todos.

As etiquetas numéricas a que chamamos "níveis" carecem de sentido precisamente por se referirem a demasiadas coisas ao mesmo tempo. Independentemente de utilizarmos ou não as escalas de 1 a 5, de 1 a 20 ou de Muito Insuficiente a Muito Bom,  deveríamos começar a prestar uma informação mais substancial de uma forma mais sistemática.

O nosso sistema de avaliação e classificação tinha muito a ganhar com as seguintes alterações:

• A retenção, repetição ou chumbo de ano deve deixar de ser considerado o resultado inevitável do baixo desempenho escolar para se tornar num recurso pedagógico utilizável em certos casos, em que se acredita que o aluno vai melhorar o seu nível, com esse procedimento.

• Consequentemente, a passagem de ano deve deixar de ser um objectivo a perseguir pelo aluno.

• Se um conselho de turma se pode decidir pela repetição de ano, casos haverá em que poderá decidir o avanço de ano, em casos de elevado desempenho.

• O objectivo de cada aluno deve ser obter uma certificação de conhecimentos adquiridos e de competências desenvolvidas. Independentemente de haver exames externos ou não, as escolas deviam certificar os resultados escolares efectivos.
  

• Deve haver uma separação clara entre comportamento, atitudes e valores por um lado e conhecimentos e competências, por outro. A parte ética, moral e social - a disciplina do trabalho, o respeito por regras de convivência, a relação com os outros, etc. - deve também ser certificada com rigor, em sede própria.

Para avançar neste sentido, devia ser criado um sistema de níveis de desempenho para todas as disciplinas do Ensino Básico.

Um exemplo inspirador é o dos "attainment targets" do National Curriculum inglês. Cada disciplina (ou domínio de competências) tem uma sequência de 9 níveis de desempenho que vai da iniciação à maturidade e às mais altas realizações. Ao atribuir um "3" ou um "5" a um aluno de 13 anos (7º ano), um professor inglês de História, está a referir-se a uma tabela de níveis de desempenho do programa da disciplina, que estabelece a correspondência entre etiquetas e descrições. Neste exemplo, o "3" está abaixo dos desempenhos esperados para a maioria dos alunos do 7º ano, ao passo que o "5", é já um bom desempenho.

Dei-me ao trabalho de traduzir para a tabela abaixo o que eu acho que seria uma lista de níveis de desempenho na leitura. Fiz este trabalho de uma forma livre, sem muito rigor, e com alguns pequenos ajustes ao conteúdo. Para orientação dos leitores, acrescento que 4 seria um bom desempenho no final do nosso 2º ciclo e 6, para o final do nosso 3º ciclo.

Níveis	Leitura (desempenhos correspondentes)
Nível 1	- Reconhece palavras familiares em textos simples. - Usa o conhecimento das letras e das relações entre fonemas e grafemas1 para ler palavras e estabelecer significados na leitura em voz alta. - Identifica aspectos do seu interesse em poemas, histórias e textos não ficcionais.
Nível 2	- Compreende adequadamente textos simples. - Expressa opiniões a propósito dos acontecimentos ou ideias principais de histórias, poemas e textos não ficcionais. - Quando se encontram perante uma nova palavra escrita, usam várias estratégias de leitura, incluindo chaves fónicas, gráficas, sintácticas e contextuais.
Nível 3	- Lê diversos textos de vários géneros, de forma autónoma, correcta e fluentemente. - Compreende os pontos principais de um texto. - Usa o conhecimento do alfabeto para localizar livros em bibliotecas e bibliografias e informações, em dicionários e enciclopédias.
Nível 4	- Faz inferências e deduções. Compreende ideias significativas, temas, acontecimentos e personagens reconhecidos nos textos. - Refere-se ao texto, para explicar a sua perspectiva. Localiza e usa ideias e informações do texto.
Nível 5	- Identifica aspectos, características principais, temas e personagens; selecciona expressões, frases e informações relevantes para justificar a sua opinião. - Obtêm informações de diferentes fontes e junta-a.
Nível 6	- Reconhece diferentes níveis de sentido num texto e discute diversos significados implícitos ou intencionados. - Faz uma leitura pessoal de textos literários, fundamentada em aspectos da linguagem, da estrutura e dos temas. - Sumariza informação de diferentes fontes.
Nível 7	- Compreende a forma como o sentido e a informação são comunicados nos textos que lê. - Elabora perspectivas pessoais e críticas de poemas, peças de teatro e romances, compreendendo as suas características temáticas, estruturais e linguísticas. - Selecciona e sintetiza séries de informações de várias fontes.
Nível 8	- Aprecia e comenta uma série de textos referindo-se aos recursos linguísticos, textuais e estruturais investidos pelo autor para obter determinados efeitos. - Selecciona e analisa informações e ideias e comenta a forma como são apresentadas em diferentes textos.
Nível 9	- Sustenta a sua leitura e desenvolve as suas ideias referindo-se com pormenor a aspectos de linguagem, estrutura e apresentação. - Compara textos tendo em conta audiência, intenção comunicativa e forma. - Identifica e analisa argumentos, opiniões e interpretações alternativas, cruzando referências, quando apropriado.

A complementar esta grelha, haveria uma sequência de vários géneros de textos que evoluiria tanto em extensão como em complexidade retórica e linguística, pois a complexidade das tarefas de leitura depende também dos objectos a que se aplicam.

Finalmente, seriam feitas duas grelhas similares, uma para a escrita, outra para a comunicação oral, pois a leitura expressa-se oralmente e por escrito.

Se tivéssemos um sistema deste género, para as disciplinas do Básico, talvez não tivéssemos que ouvir, por um lado, a Sra. Ministra a queixar-se dos professores reprovarem demasiados alunos e, por outro, comentadores a acusarem-nos de facilitismo.

Quer um certo aluno passe de ano, quer não, o professor do ano seguinte saberia qual o nível em que ele se encontrava e o que deveria esperar dele.

Para uma informação sobre o currículo inglês, consulte http://www.nc.uk.net.

As notas escolares não diferem muito das notas monetárias. Em si próprias, nada valem, nem sequer papel são, como acontece com o dinheiro. Dependem totalmente do crédito que se lhes atribui socialmente. Se acontecesse ao dinheiro o mesmo que às notas escolares, estaríamos numa crise económica sem precedentes, pior do que a de 21 ou a de 29. Na economia do sistema escolar, não há qualquer hipótese de recuperar o valor perdido das notas que cada um acumulou, com uma corrida aos bancos, por exemplo, como acontecia noutros tempos: quando o papel já não tinha crédito, pedia-se a devolução do ouro que ele representava.

Se a desvalorização das notas resultasse de um aumento da oferta do que elas representam, isto é, de indivíduos qualificados, estaríamos bem e não teríamos nenhum motivo para querer diminuir o seu valor nominal, pela pressão do número. A inflacção de que tratamos aqui tem a ver com o valor intrínseco, absoluto e não relativo do que as notas representam. Isto é, a qualificação científica e cultural dos indivíduos não acompanhou proporcionalmente o aumento das correspondentes notas no mercado. Resultado: já ninguém acredita nelas!

Paradoxalmente, não há curso em que os alunos não desejem notas cada vez mais altas, fingindo ignorar que, quanto mais generosos forem os seus professores, menor valor tem o que oferecem. Inversamente, quanto mais exigentes forem os critérios de atribuição, maior valor têm as notas concedidas.

O facilitismo resulta na concentração dos valores numa pequena parte da área positiva da escala e, sobretudo, nos valores considerados bons - 13 a 20, que são aquilo que José Sócrates designou em entrevista "notas que não envergonham ninguém". Seria interessante ver quantos alunos têm notas passíveis de "envergonhar alguém" nas nossas universidades.

O problema é que, se as escolas forem consideradas equivalentes a priori , os finalistas das escolas mais exigentes não se distinguirão dos que são oriundos das de menor qualidade ou que são mais generosas nas notas.

No ensino básico, com a institucionalização da escala 1 a 5, o sistema semiótico das notas cedeu a pressões igualitárias e perdeu poder de distinção. Contudo, no secundário, a escala de 0 a 20 continuou a vigorar. Quando a distinção se torna necessária, por causa dos numerus clausus, a escala de 1 a 20 transforma-se num sistema alienante de 0,0 a 20,0, em que já ninguém sabe, na prática, o que significa a diferença de 0,1 que pode impedir um indivíduo talentoso de seguir uma carreira médica, por exemplo.

Quando o leitor se encontra perante uma pauta de classificações de uma escola, que lhe parece que significa cada 3, 4 ou 5 que encontra à sua frente? Sucesso escolar! - dirá, sem qualquer margem para dúvidas. Inversamente, o 2 e o virtualmente inexistente 1, significam insucesso. Tem mesmo a certeza disso?

As notas, são, primeiro, atribuídas pelo professor que tem como referência as exigências programáticas oficiais. Mas os programas têm que ser aferidos ao currículo que é concretizado na sala de aula. Assim, o 5 atribuído numa turma tumultuosa ou fraca acaba por ser menos exigente do que aquele que é atribuído numa turma de alunos de alto desempenho. No conselho de turma, a nota negativa de um aluno pode ser alterada para "3", à revelia da opinião do professor, a fim de permitir que o aluno, de acordo com a lei, "passe de ano".

Faço aqui um parêntese para perguntar porque é que a legislação nos obriga a mentir e a desautorizar um professor para passar um aluno de ano. Trata se unicamente de salvaguardar a regra de que a passagem de ano implica não ter mais de duas negativas, ou negativa a Língua Portuguesa e Matemática, em simultâneo.

Além disso, um aluno com necessidades educativas especiais, por exemplo, poderá beneficiar de um currículo adaptado e de regras de avaliação diferentes, mas as designações são as mesmas: 1 a 5.

Como se isso não bastasse, o professor considera no nível que atribui coisas como "valores e atitudes" ou "comportamento e participação". Alguns autores de livros sobre a disciplina na sala de aula, consideram que o professor pode estabelecer um contrato individual com o aluno utilizando como moeda de troca gratificações na classificação.

Assim, quando olhamos para um 4 a Matemática numa pauta do 6º ano, de acordo com a lógica do "antigamente", deveríamos pensar: "olha, este aqui é mesmo um bom aluno a Matemática; seria um de 16, no meu tempo". Mas não: pode ser um caso de "nee" que finalmente conseguiu decorar a tabuada, um aluno satisfatório que começou a comportar-se bem ou um "hooligan" que concordou em não partir as carteiras da sala de aula num contrato estabelecido com o professor.

O que é curioso é que é com um sistema classificatório desta latitude que o governo quer medir o desempenho pedagógico dos professores. Como as pessoas que propõem isto são inteligentes, só podemos concluir o seguinte: o governo quer aumentar ainda mais a latitude dos critérios das notas, com mais um parâmetro, a classificação do próprio professor. Engenhoso: ao dar notas, classifico-me a mim próprio e dou uma ajuda nas estatísticas do governo. Vamos a isso!

Lembro-me que, há uns anos, tive um aluno do 5º ano que praticamente não sabia ler. Na verdade, isto está sempre a acontecer. Agora mesmo, no presente ano lectivo, tenho situações semelhantes. Mas para concretizar o que quero dizer, prefiro pensar naquele aluno em particular que me deixou bastante impressionado sobre o "não saber o que fazer" em que nos deixa o actual sistema educativo.

Não vou acusar o professor do primeiro ciclo de o ter deixado passar, pois eu não tive solução muito diferente. Nestes casos, também não vale a pena acusar os pais que esperam de nós soluções e não recriminações. Sei que qualquer que seja o encaminhamento que dermos aos nossos alunos, está tudo nas nossas mãos, isto é, nas mãos da escola e do sistema educativo.

O António já tinha repetido o ano duas vezes no primeiro ciclo. Dizer que ele não sabia ler é um exagero. Penso que o professor do primeiro ciclo deve ter ficado feliz quando conseguiu que ele lesse, com êxito, alguns textos muito elementares, mas a leitura dele era demasiado lenta e, quando questionado sobre um texto, um conto de Grimm, com alguma adaptação, por exemplo, ele não conseguia responder a algumas questões de compreensão da história que, para a maior parte da turma, eram demasiado óbvias.

O António tinha apoio às disciplinas mais estruturantes da aprendizagem: língua portuguesa, matemática e língua estrangeira. Mesmo assim, nos conselhos de turma, os professores continuavam a queixar-se dos magros resultados.

Ele fazia progressos em Língua Portuguesa, mas continuava a considerável distância dos desempenhos médios do 5º ano de escolaridade. Em termos de avaliação, eu tinha duas hipóteses: aferir aos critérios dos programas do ensino básico ou aos desempenhos médios da turma. Em ambos os casos, o António ficava com negativa (nível 2, para não o desmotivar com o 1).

Contudo, a velocidade de leitura aumentou, a compreensão também e diminuiu o número de erros ortográficos e de construção frásica. Ainda assim, eu não o podia premiar com um nível positivo, pois nos testes tinha sempre nota negativa. Digamos que ele tinha passado de testes de 20% para testes de 35%.

Sem o catalogar como aluno de necessidades educativas especiais, eu não me sentia autorizado a fazer testes específicos para ele. Já fizera a experiência de testes diferenciados para os alunos que tinham tido negativa no teste anterior e recebi como resposta, o protesto de alguns dos alunos médios e respectivos encarregados de educação que se queixavam de que eu estava a favorecer alguns alunos.

Eu sabia perfeitamente como fazer um teste em que o António tivesse nota positiva, mas não o podia fazer porque na turma havia, além de cerca de 14 alunos de nível médio, 3 de elevado potencial, que esperavam que a "matéria nova" aparecesse no teste. Ora a "matéria" do António era, na sua maior parte, do 1º ciclo e eu confesso que não fui bem sucedido em completar as lacunas na aprendizagem do António; tampouco as aulas de apoio, ou "compensação educativa", surtiram esse efeito.

Penso que é uma falha ética dar a um aluno, uma tarefa que sabemos de antemão que ele não será capaz de realizar, mas o nosso sistema de ensino, apesar de falar em pedagogia diferenciada, exige e mantém o mito da avaliação e classificação equitativa e universal expressa numa escala de 1 a 5.

Ora, se defino objectivos específicos para um certo aluno, não posso avaliá-lo de acordo com critérios universais. A pedagogia diferenciada cai por terra, com o mito da avaliação aferida pelo programa ou, mesmo, por uma norma aferida à turma.

Penso que os alunos devem ser motivados a vencer os obstáculos reconhecidos, tendo como prémio uma apreciação positiva. Por outro lado, os objectivos devem ser definidos próximo do nível em que o aluno já se encontra.

Há disciplinas em que o professor consegue trabalhar com alunos com diferentes desempenhos. Julgo que é o caso da Língua Portuguesa. Apenas o mito da equidade e da universalidade dos critérios impede a tão propalada progressão adapatada às capacidades de cada aluno.

No nosso sistema de avaliação, a linguagem e as escalas, servem para o seguinte: dizer a quase 20% dos alunos que eles não estão a fazer nada na escola.

Por outro lado, enquanto medida das aprendizagens realizadas, a escala de 1 a 5, não nos serve para quase nada. Na classificação, inclui-se o comportamento e as atitudes e valores, de tal maneira que quem olha para uma pauta, não pode estar seguro do desempenho real dos alunos em cada uma das disciplinas.

A escala também não serve para motivar os alunos. No caso do António, o resultado era o seguinte: melhorou na leitura e na escrita, mas não o suficiente para ter nível 3. Resultado: o António pode continuar a progredir em aprendizagens essenciais para o seu futuro, mas sempre com negativa, pois vai estar sempre atrás dos outros.

Consequentemente, repetirá vários anos do básico, para chegar ao fim. E nós ainda lhe pedimos que se sinta motivado e que se esforce por fazer melhor! Quando passa de ano, não será porque lhe tenha sido reconhecido algum progresso, mas porque os professores entendem, justificadamente, que uma nova repetição não adianta nada.

Numa estimativa grosseira, o António representa, no mínimo, 15% dos alunos do básico. À passagem de ano naquelas condições, podemos chamar facilitismo.

É facilitismo porque para essa passagem de ano, os professores são obrigados por lei a atribuir nível 3 a umas quantas disciplinas, com critérios inteiramente extrínsecos, chegando ao ponto de as notas serem votadas, unicamente para o aluno não reprovar mais uma vez.

De quem é a culpa tanto do facilitismo como dos chumbos?

Não é dos professores que não têm outra solução que não seja ou facilitismo ou chumbos, e que são, estranhamente, acusados das duas coisas. Também não é inteiramente atribuível aos alunos, pois não são eles que fazem as classificações. Eles estudam mais ou menos, têm pais e professores mais ou menos competentes, e diferem todos em termos de competências.

A culpa é de quem criou este sistema que:

- Obriga todos a ir à escola.

- Pressupõe que todas as crianças normais são capazes de realizar com sucesso as aprendizagens em desempenhos médios e acantona todos os que não são capazes em categorias diversas.

- Deixa para uma categoria cada vez mais residual os incapazes que reprovam.

- Como não suporta o seu insucesso, o sistema soluciona o caso com facilitismo.

Os responsáveis políticos arranjam sempre maneira de passar, alternadamente, as duas mensagens: chumbos e facilitismo. Pensem nas declarações dos vários ministros e secretários de estado da educação, de ontem até hoje, e reconhecerão as ditas mensagens com a maior das facilidades.

O António, corresponde a um certo aluno, em que estou a pensar neste momento mas, na turma dele, havia mais dois com as mesmas características e a minha experiência diz que sãp 3 em cada 20, numa estimativa prudente, portanto, os 15% que passarão no Ensino Básico com duas histórias inevitavelmente interdependentes: a dos chumbos e a do facilitismo. É claro que também a presença destes alunos nas turmas obriga os professores a um certa aferição de critérios de onde resulta que muitos dos bons, serão provavelmente, apenas, suficientes e alguns dos melhores, serão apenas, bons. O facilitismo espalha-se assim como uma praga a que ninguém pode sensatamente escapar.

No DN de 17 de Maio, era este o título do artigo de opinião de Vasco Graça Moura. O Totobola vem a propósito do uso de testes de escolha múltipla na avaliação da leitura. Escreve Graça Moura:

"sei que não se pode aceitar que os exames de Português obedeçam ao princípio do Totobola".

Em que medida é que os testes de múltipla escolha são similares ao Totobola? Será porque se preenchem com cruzinhas e porque se podem responder ao acaso? Não há a menor dúvida que assim é, ambos se fazem com cruzinhas e ambos se podem responder ao acaso. Mas será assim tão pouco abonatória para os testes de múltipla escolha, a semelhança? Ora, nenhum apostador do Totobola deixará de investir os seus conhecimentos futebolísticos na escolha das alternativas. Para ter sucesso, todos tentam prever as probabilidades de empate, vitória ou derrota de cada uma das equipas, com base no conhecimento que têm. E são poucos os que conseguem acertar em todas as alternativas. Conclusão: todos tentam diminuir o factor do acaso com o conhecimento que têm. Se o Totobola tem três alternativas em cada item, os testes de múltipla escolha propostos têm quatro. A isto se refere Vasco Graça Moura quando escreve:

"Se não teve aproveitamento e não é capaz de produzir um texto, o teste de resposta múltipla só vai dissimular esse problema e contribuir para um resultado injusto, isto para não falar na situação escandalosa de o aluno ter 25% de hipóteses de acertar logo à partida (em quatro quadradinhos para pôr a cruzinha, um deles há-de ter a resposta certa)"

Mas o que interessa não é a resposta a uma questão, mas a resposta a um conjunto de questões, considerado como o nível de proficiência exigido. Imaginemos, por exemplo, que o teste tem duas questões. Qual é a probabilidade de acertar ao acaso em ambas? Combinando as probabilidades de ambas, temos 16 combinações possíveis, mas só uma certa, isto é, 1/16, 6,25%. Se o teste tiver 3 questões, a probabilidade de acertar em todas descerá para 1/24, menos de 2%. Num teste de 20 questões, a resposta ao acaso a todas as questões tem uma probabilidade de 1 em cerca de 1 milhão de milhões de hipóteses. Uso regularmente testes de múltipla escolha de 4 alternativas em História e Geografia de Portugal, e tenho 3 alunos que respondem quase totalmente ao acaso, e fazem o teste em 5 minutos. Em nenhum dos 3 testes, nenhum deles conseguiu acertar a mais de 2 perguntas, num total de 20, o que é negligenciável no que respeita à cotação do teste. Já vi testes de múltipla escolha de leitura compreensiva, que permitem avaliar interpretações e inferências textuais bastante complexas, mas claro, um teste desse tipo não permite avaliar interpretações de todo imprevisíveis. Todavia, uma interpretação desse tipo entra no nível que Bloom classificaria como de síntese. Pois, se são imprevisíveis para os professores que elaboram testes, também, serão uma incógnita, numa resposta redigida, quanto à aceitabilidade pelo professor que corrige e classifica a prova. Concordo inteiramente com Paulo Feytor Pinto quanto à necessidade de separar a avaliação da leitura da avaliação da escrita. As dificuldades na escrita podem impedir a expressão duma capacidade interpretativa superior. O teste de múltipla escolha elimina este obstáculo. Infelizmente, VGM, está longe dos problemas que se colocam na aprendizagem da leitura. Paulo Feytor Pinto chamou a atenção para o problema da memória de interpretações feitas na aula poder viciar a avaliação. Paulo Feytor Pinto disse:

"Avalia-se se os alunos conseguiram memorizar o que foi dito na sala de aula sobre os textos"

VGM interpretou isto como uma objecção ao papel da memória na aprendizagem.

"Então, não é também para isso que eles têm aulas?"

Quer dizer, VGM, que eles têm aulas para memorizar interpretações de textos, interpretações que estão desde já feitas e que eles apenas memorizam, sem nem sempre as compreenderem? Concordo, mais uma vez com o Paulo Feytor Pinto. Para avaliar a capacidade de leitura, importaria utilizar outros textos, que não necessariamente os que foram lidos na aula. A questão é se o aluno está a repetir no teste interpretações decoradas ou, efectivamente, a investir todos os seus conhecimentos na leitura dum texto novo. Em último caso, se está mesmo a ler, porque ler não é repetir leituras já feitas. A posição de VGM resulta duma defesa intransigente, mas cega, do cânone e da tradição literárias. Concordo que há um conjunto de textos da nossa história literária que têm que ser objecto de leitura na escola. Mas não concordo que se ignorem os avanços feitos no campo dos estudos da piscologia e das ciências da linguagem, assim como das técnicas de avaliação e da elaboração de testes.