Este "post" é a continuação do anterior.

Ando a ver se compreendo o que são as "novas oportunidades", qual é o ganho em termos de formação das pessoas que a ele se submetem e que valor e efectividade tem a certificação que se confere com os referidos diplomas.

Veja se, neste seminário de 2009, António Nóvoa dá alguma resposta às questões centrais que nos afligem:

• Como é que uma pessoa que durante muitos anos se afastou da escola, com um nível de escolaridade de 1º ou 2º ciclo consegue, em três ou quatro meses, completar um nível escolar que se diz equivalente ao 9º ano de escolaridade?
• Que instrumentos de avaliação aplicam os formadores para garantir que as competências referidas no referencial são atingidas?
• Porque se diz equivalente um nível que é inferior, naquilo em que é comparável? Não tem os mesmos descritores de competências a formar/avaliar/certificar nem os mesmos indicadores de desempenho que o ensino básico. As áreas são outras: no ensino básico, duas línguas estrangeiras e língua portuguesa em vez de "linguagem e comunicação" e ciências da natureza, matemática, com inclusão de álgebra e geometria que não se incluem no referencial da "matemática para a vida".

Agora, tente resumir o que ele disse. Não, não se pode resumir. Pois, foi o que me pareceu. Falou muito, mas não só não respondeu a nenhuma das nossas interrogações como não acrescentou nada sobre o assunto. Tenho que procurar mais informação noutros sítios!

(Imagem de cnocondeourem.webnode.com)

A Regina[1], apesar do seu nome, não coube nenhum outro atributo de realeza ou de nobreza. Nasceu num lar muito pobre e numa família muito grande. Na escola, teve um sucesso muito limitado, que depressa levou o pai a concluir que ela “não dava para a escola”. Assim que completou o 6º ano de escolaridade, o pai pô-la a trabalhar como empregada doméstica para contribuir para o rendimento da família.

Após anos de trabalho doméstico, já com a sua própria família para cuidar, Regina vislumbrou uma nova oportunidade de completar as suas habilitações. Em três ou quatro meses, fez o 9º ano de escolaridade. Milagre: foi como se cada mês tivesse o rendimento de um ano.

O notável sistema que consegue realizar este feito chama-se “novas oportunidades”. Regina dirigiu-se a um desses centros a conselho de uma amiga que lhe dissera que “não perdia nada com isso” e era uma maneira de passar o tempo. “Também, que raio, todo o santo dia a lavar escadas de prédios e a passar a ferro, tenho direito a algum tempo para mim. Que me saiu do pelo, saiu, mas pronto, agora tenho o 9º ano”. “Mas Regina, quatro meses é muito pouco tempo para realizar o que os meninos demoram três anos a aprender na escola.” “Lá isso é!”, concordou.

Curioso, propus-lhe alguns problemas de simples aritmética: calcular uma raiz quadrada, por exemplo. Lancei alguns números grandes, mas óbvios quadrados perfeitos, que a puseram a pensar, absorta. “Mas é para fazer o quê? Só com um número.” “Estou a ver que não lhe ensinaram muita matemática nesses meses em que esteve na escola”. “Ah, não era matemática da escola, era matemática para a vida.” “E, então, a matemática da escola não é para a vida?” ”Sim, mas era diferente. Por exemplo, fazer contas com a calculadora e ler barras.”

Que currículo terá sido proposto a Regina? Pelo que li, descobri que foi sujeita a um “reconhecimento e validação de competências”. Dizem que ela, desde que deixou a escola continuou a realizar aprendizagens “experienciais”, apesar de não ter as ditas escolares e formais. Então, importa descobrir o que ela aprendeu de novo na vida para certificar.

Ana Pires[2] diz que se trata de dar “visibilidade social” a essas queridas aprendizagens experienciais, da vida. Baseando-se em Nóvoa, 2001[3], esclarece que são “saberes que escapam aos referenciais clássicos dos saberes disciplinares”, num discurso em que defende estes saberes contra a valorização tradicional dos saberes tecnológicos e científicos que são oriundos da concepção dominante do racionalismo. Mas Nóvoa e a autora que o cita estão contra o racionalismo? A favor de quê, do “irracionalismo”? Noutros passos, criticam a hierarquia que valoriza o conhecimento científico e tecnológico, considerada “positivista”.

Segundo eles, com isto do reconhecimento e validação de competências, “o saber de experiência feito” adquire um novo estatuto face ao saber científico. A que estatuto se referem? A ciência e a técnica ancoraram o conhecimento e a acção humanas na experimentação rigorosamente controlada e denunciaram precisamente os enganos da experiência que nos diziam, por exemplo, que o Sol anda à volta da Terra.

Nenhum de nós, consegue viver só com conhecimento tecnológico e científico. Nada dispensa a experiência de vida, mas, neste capítulo, ninguém me tinha que certificar. Até agora, pelo menos. Neste capítulo, da experiência de vida, eu, um universitário pós-graduado, posso aprender muito com a Regina, como ela comigo. Deverei supor que agora que ela já reconheceu a sua experiência de vida está num plano superior ao meu? Devo acorrer sem demora a um desses centros para validarem a minha experiência de vida? Esses que lá estão para o fazer, como é que ganharam esse estatuto que lhes permite avaliar as “aprendizagens experienciais dos outros”?

“A vida e a experiência é o que se pretende validar” – Meu Deus, mas é realmente necessário?

A esta etapa da valorização que se concretiza no portefólio, que é enfaticamente uma singularidade como aquelas a que os astrónomos se referem – buracos negros - e que escapam a toda a ciência que é feita do particular e do geral, mas não do singular, segue-se uma outra que é a da validação que depende dum “referencial”.

A Agência Nacional de Qualificação apresenta-o num documento. No seu intróito, afirma-se que, com este catálogo, definem-se as competências necessárias para uma “igualdade de oportunidades perante a educação e a formação ao longo da vida”[4]. Se se tem que fazer um programa especial, há uma desigualdade reconhecida e que se reafirma nessa mesma opção.

O referencial afirma simultaneamente uma equiparação nos níveis de competências básicas aos ciclos do ensino básico, ao mesmo tempo que afirma a diferença. É e não é ao mesmo tempo – deve ser isso que se quer dizer quando se critica a ciência, a tecnologia, o racionalismo e o positivismo. Aqui pode-se sempre ser e não ser, uma vez que não estamos dependentes da lógica formal. Por exemplo, o referencial que pretende servir para certificar competências é “aberto e flexível”, não para aplicar à risca.

No referencial de Matemática, lá estão as raízes não só quadradas mas também cúbicas – no nível B3, que aqui não estamos para brincadeiras.

Incluem-se “critérios de evidência” e “sugestões de actividades”, mas não se indicam os níveis de desempenho que implicam descrições dos produtos que o formando deve ser capaz de realizar e explicitação de materiais que são objecto de trabalho. Alguns desses elementos aparecem nas sugestões de actividades. Por exemplo, uma “evidência” em linguagem e comunicação é “escrever com correcção ortográfica e gramatical” que é uma coisa que ninguém faz em cem por cento. Uma pessoa pode não fazer nenhum desses erros, mas utilizar uma estrutura sintáctica demasiado simples. Outra aventura-se para uma sintaxe mais complexa e faz mais erros. No ensino básico, o nível de desempenho torna-se bastante claro, pelo tipo de textos que são lidos em cada nível e que o professor espera que os alunos façam.

Regina não faz nem uma coisa nem outra. É quase um erro em cada palavra. Quatro meses não chegariam para que ela atingisse o que se espera no 9º ano, pois as suas experiências de vida não passaram pela leitura nem pela escrita. Creio mesmo que o seu desempenho é inferior ao que teria quando terminou o 6º ano de escolaridade. Terá conseguido esta certificação graças à “flexibilidade” e “abertura” do referencial?

De acordo com Pires e Nóvoa, a certificação enquadra-se na luta contra a “exclusão social” e pela “reinserção” dos indivíduos (Pires, p. 8), mas que o valor será o que a sociedade atribuir a estes “diplomas”.

Nos casos que conheço, não vi nenhum ganho significativo em termos de formação no que respeita aos descritores que constam do referencial. Dir-se-ia, como no ensino básico, que aqui há muito “facilitismo”. Como os próprios descritores são menos exigentes do que os do currículo nacional e os dos programas oficiais do ensino básico, esta creditação será sempre desvalorizada. Os indivíduos que não conseguirem fazer um currículo escolar tradicional, fá-lo-ão não para se diferenciarem, mas, antes para se indiferenciarem, isto é, para não ficarem marcados por não o terem feito. O mercado de trabalho não as considerará e apelará antes para a experiência do indivíduo e as suas qualidades intrínsecas, escolares ou outras.

Creio que as pessoas querem distinguir-se. Estudam e esforçam-se para obter certificações. Estas valem pela sua dificuldade e fiabilidade, por assegurarem competências. É por isso que os diplomas universitários nas economias mais liberais não valem todos o mesmo. Dependem da credibilidade da universidade que os atribui. No nosso caso, as qualificações escolares tendem a tornar-se indiferentes.

O que me espanta nos textos referidos do Nóvoa, Pires e outros, é a vacuidade do conteúdo e a enorme carga retórica, supremamente adjectiva – veja-se a constante repetição do adjectivo “nova”, - e a ideologia obscura, anti-racionalista, anti-escolar, anti-tecnológica e anti-científica, para a qual não é trazida nenhuma evidência.

A experiência de vida pertence a cada um. Há mil e uma carreiras não escolares onde os indivíduos podem progredir pelo valor que têm: karate, judo, futebol, xadrez, culinária, etc., que têm as suas estrelas merecidas. O que as caracteriza a todas é a disciplina, os critérios rigorosos e os desempenhos que permitem às pessoas singrarem e distinguirem-se.

Tudo o que não exige esforço e demonstração de desempenho é gratuito e inútil. Nisto se tornou em parte o nosso ensino básico. A última machadada na credibilidade do 9º ano foi este sistema de RVC que diz que uma pessoa que quase nada estudou e muito pouco sabe tem equivalência ao nível dos jovens que percorrem a escola com um desempenho satisfatório.

http://www.esas.pt/novasoportunidades/index.php?option=com_content&task=view&id=30&Itemid=46

Num dos ensaios de Perrenoud sobre as competências, inserido na antologia A escola e a aprendizagem da democracia (trad. Luís Cabral. 1a ed. Porto : Asa, 2002), há uma oposição entre uma escola de conhecimentos e uma escola de competências. Este meu pequeno texto visa discutir a efectividade desta oposição e questionar a sua relevância no objectivo confesso do autor que é o de lutar contra as desigualdades sociais. Sobre este tópico de política da educação de que a respectiva sociologia faz sua bandeira já dei a minha opinião em artigo recente aqui abaixo - A igualdade em educação.

Perrenoud critica a escola dos conhecimentos por ser própria para preparar para os estudos longos, isto é, para preparar os estudantes para a Universidade, mas não para os preparar para o emprego, para a vida. Enuncio aqui a minha primeira objecção ao que me parece ser uma contradição: se a escola preparar para uma saída rápida para o mercado de trabalho não estará a impedir à partida muitos de ambicionarem estudos de nível universitário? Pois não deixará nunca de haver escolas para preparar para a universidade, se a escola pública não o fizer! Simplesmente, esse caminho estará cada vez mais fora do programa da escola pública. Não estaremos assim a contribuir para o mal que o preocupa: que a sociedade não pretenda "uma igualdade de competências e de conhecimentos"?

Apesar de contraditório com os fins expressos, estou inteiramente de acordo com Perrenoud com a preocupação com o destino de milhares de jovens que não prosseguirão os seus estudos e que soçobram numa escola que não os prepara para a vida activa. Creio que a única resposta justa a esta questão é que a escola básica, gratuita e obrigatória, tem que preparar tanto para a vida activa como para o prosseguimento de estudos.

Será o currículo baseado em competências uma boa resposta a esta questão? De acordo com Perrenoud, as competências devem ser o crivo que permite seleccionar os conhecimentos. Estes importam apenas na medida em que são passíveis de ser mobilizados para a acção. É essa capacidade de mobilização, de investir conhecimentos, de fazer deles processos activos, que define as competências. Mas será possível ligar todos os conhecimentos relevantes a competências identificáveis? Será justo afastar do currículo todos os conhecimentos que não entrem visivelmente numa competência? Haverá algum conhecimento que não sirva para nenhuma competência?

É que se há uma relação difusa entre conhecimentos e competências, não seremos capazes de seleccionar e limitar os conhecimentos pelas competências. O resultado será um currículo tão generalizado como eram as tradicionais listas de conteúdos vigentes até há pouco tempo - e, por mim, tudo bem!

De acordo com Perrenoud, um currículo por competências desenvolve-se, não com as tradicionais sequências de aulas teóricas e exercícios de aplicação, mas com trabalho de projecto, oficina ou atelier onde a resolução de problemas conduza a conflitos cognitivos que, superados, conduzem o aluno a novos patamares de aprendizagem. É, enfim, o programa construtivista que tem aversão à memorização, ao treino sistemático, à simples recepção de exposições magistrais que se caracterizam pela quantidade de informação e pela lógica discursiva que as enformam.

O nosso Currículo Nacional foi elaborado com a preocupação definida por Perrenoud neste ensaio - definir as "competências essenciais". A primeira competência apresentada é a seguinte:

"Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano".

Será que há conhecimentos que não se enquadrem nesta competência geral?

Observando uma disciplina plena de conhecimentos como História, encontramos no 3º ciclo a seguinte competência:

"Utiliza as noções de evolução, de multicausalidade, de multiplicidade temporal e de relatividade cultural no relacionamento da História de Portugal com a História europeia e mundial".

A bem dizer, parece o enunciado de um programa universitário, mas que condensa muito bem a maneira como a disciplina arregimenta o conhecimento dos factos históricos. Mas que diferença apresenta relativamente a um programa clássico de objectivos e conteúdos? A tarefa é relacionar a história de Portugal com a da Europa e a do Mundo em que se aplicam as ditas noções. Ora, para o fazer tem que saber os ditos factos.

Não sei se estão a compreender bem a minha dúvida: em que medida é que um programa de competências se distingue dum de objectivos e conteúdos. Se não se trata só duma disposição diferente a dizer as mesmas coisas...

Ora, se há disciplinas onde a aplicação da noção de competência é fácil, são aquelas que sempre foram disciplinas em que o saber-fazer tem uma dimensão predominante como a língua portuguesa onde, desde sempre, o saber ler, o recitar e o escrever estiveram no centro das preocupações da aula. Além disso, a linguística contemporânea foi a primeira a utilizar produtivamente a noção de competência.

O conhecimento histórico começa por ser uma narrativa, uma história que dá sentido ao nosso presente, e, mesmo, à nossa identidade, que literalmente muda com esse conhecimento. Sublinho: uma história que tem que ser sabida e que é operativa na medida em que enquadra e dá sentido a novas aquisições e assim se torna meta-narrativa, por ser um quadro de referências essencial. Não podemos prever com exactidão quando é que uma pessoa mobiliza esse conhecimento numa competência dita histórica - Quando lê o jornal? Quando vê um filme? -, pois, por vezes, acontece o contrário, é esse conhecimento que nos mobiliza, nos torna outros, nos leva a fazer perguntas a querer saber mais e a integrar mais narrativas, todas elas interagindo com a nossa essencial narrativa biográfica.

Dum modo genérico, o conhecimento todo, digo mesmo, a enciclopédia, e traduzo por uma outra palavra, a cultura, constitui um mapa do todo que é a vida. É ele mesmo uma competência.

Embora reconheça que há competências identificáveis com níveis de desempenho mensuráveis e que se afiguram importantes para a realização futura dos nossos alunos - cálculo, língua estrangeira, produção de objectos com diversos materiais para responder a determinadas finalidades, leitura, escrita, etc. - e que têm que ter prioridade no seu currículo, nem todo o conhecimento é redutível a um programa de competências sem que haja uma grande perda para a cultura e é isso que Perrenoud propõe - pôr de lado tudo o que não se integra numa competência, pôr de lado o que apenas parece "interessante".

Imagem retirada de http://www.gestiopolis.com/canales5/fin/reflex6.jpg