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Sem Rede

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

13
Dez10

A exigência

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(Copiado de http://blogamos.com/imagens/diploma.jpg)

Uma entrevista do Miguel Real à RBE deu-me a pensar neste velho palavrão. Ele declarou que o fim do exame de  Filosofia tinha sido uma machadada no ensino desta disciplina.

Era comum perguntar-se se o novo professor era exigente ou não. A pergunta fazia-se tanto pela positiva como pela negativa. O professor que não era exigente era um mãos largas a dar notas, muito compreensivo, achava que o mais importante era a relação com os alunos e não o programa que lhe era imposto cumprir. O professor exigente dá muitas negativas e faz testes difíceis. Depois, há o professor que assevera que é exigente, mas compreensivo, faz o equilíbrio dos dois mundos. Empatia, relação pedagógica, qualidade de ensino e de aprendizagens tudo num caldo psicológico e ideológico inextrincável.

O outro lado desta confusão de apreciações é o discurso técnico-pedagógico e didáctico muito influenciado por áreas de conhecimento que se pretendem científicas como a psicologia e a sociologia que fala de uma maneira totalmente diferente, mas que acaba muitas vezes na mesma coisa. Aí entram os conceitos que alguns designam de "eduquês": processo de ensino-aprendizagem, competências, objectivos, conteúdos, metas de aprendizagem, desempenho, etc.

Quando sentimos que o chão nos falta, que já não há nada por detrás das palavras que usamos, sentimos necessidade de tomar o pulso às coisas e perguntar simplesmente "será que os alunos sabem ou não sabem a matéria"? Os professores "dão ou não dão a matéria?". Isto é, fugimos do "eduquês" para simplesmente podermos conversar.

O discurso de Miguel Real está longe do "eduquês", mas tem o rigor simples de quem sabe pensar sem necessitar de calão técnico.

Não que concorde inteiramente com ele em todos os aspectos referidos na entrevista. Faz uma distinção absoluta entre literatura e outros tipos de textos, identificando a escola com a primeira e relegando os outros para a categoria do que não é escolarizável. Ora parece-me que há géneros essenciais à vida quotidiana que ganham em ser aprendidos na escola, tanto do ponto de vista da compreensão como da expressão. E há algo que se sabe há já bastante tempo: a expressão não é o correlato simétrico da compreensão. Por exemplo, um bom leitor não é necessariamente um bom escritor. Nem o convívio com a literatura garante o sucesso com géneros necessários ao dia a dia, quando o indivíduo tiver mesmo que escrever textos não literários.

Mas esta distinção é a mesma que Miguel Real faz entre o engenheiro e o electricista, relegando este para o que não é escolarizável. Ora, precisamos cada vez mais que seja a escola a fazer electricistas que saibam um pouco de electricidade e que não aprendam o seu ofício só através da prática manual.

Isso é a conclusão necessária do facto de hoje termos toda a gente na escola e nem todos os que querem poderem realmente tornar-se engenheiros de electrotecnia. Esses electricistas estarão durante mais tempo a aprender português e língua estrangeira, entre muitas outras matérias. Se a escola não quer excluir tem de procurar caminhos diversificados que dêm para todos se desenvolverem, sem a pretensão de que todos, no mesmo número de anos, aprendam a mesma coisa.

Veja aqui a entrevista de Miguel Real: Miguel Real à RBE.

18
Jun10

Metas de aprendizagem anuais

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(imagem extraída de viviayuso.wordpress.com)

Elaborar metas de aprendizagem anuais parece-me uma verdadeira loucura. Parece-me, digo eu, pois o meu desejo é não ter razão e que esse instrumento venha mesmo a ser útil. Corremos o risco de ficar com um conjunto de objectivos mais da ordem dos conteúdos do que das competências, pois o desempenho dos alunos em termos de competências desenvolve-se muito mais lentamente do que os programas de conteúdos. Por exemplo, é muito provável que encontre um aluno do 6º ano que lê melhor do que um do 9º ano.

Durante um ano de exercício da leitura, pode acontecer que um aluno faça progressos muito modestos. Se ele não conseguir cumprir a meta da leitura para esse ano o que se faz? Reprova-se?

Então, as metas aumentarão a taxa de retenções no sistema.

O que eu acho interessante no sistema inglês é que as metas (attainment targets) são independentes dos anos de escolaridade. Nos programas, definem-se apenas aproximações do género: para o 6º ano estabelece-se algo como: "espera-se que a maioria dos alunos no key stage 2 atinja o nível 4 das metas de aprendizagem", para o correspondente ao 9º ano, "espera-se que, no key stage 3, a maioria dos alunos atinja o nível 5 ou 6".

De resto, a Inglaterra não tem programas de ano definidos, apenas de ciclo. O ano diz respeito à gestão da escola e dos professores.

Definir metas de ano terá o efeito de dilatar a diferença entre programa oficial e realidade.

Que aluno, que condições sociais, que rendimentos e que níveis de escolaridade das famílias vão idealizar para definir tais metas?

Se alguma utilidade as metas tiverem, será a possibilidade de descolarmos do nível escolar em que o aluno se encontra formalmente e perguntarmos: "o que é que este miúdo já sabe fazer e quais serão os seus próximos passos?". No sistema inglês, temos uma sequência de 1 a 9 para todas as disciplinas, uma gradação que pode ser utilizada com flexibilidade pelo professor para exprimir os níveis de desempenho dos seus alunos.

12
Jun10

Autonomia curicular

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Gestão curricular: o que faz a diferença? é um artigo de João Ruivo no Educare (2010-06-07)

Embora não me perturbe a existência dessa autonomia curricular, ao nível do estabelecimento de ensino, pergunto o que faríamos com ela em benefício dos nossos alunos.

Até onde nos levaria a liberdade, a autonomia curricular total? Que componente local, regional, podemos encontrar realmente no currículo? Em resposta a estas perguntas, não creio que o currículo do ensino básico seja utilmente adaptável. Os nossos alunos deslocar-se-ão não só a nível nacional, mas também europeu e mundial. As competências que têm que adquirir têm muito pouca relação com o local onde vivem.
Outra questão é a normalização da realização individual do currículo que é uma questão que se põe da mesma maneira em todos os lugares - não há respeito pelas diferenças individuais e postulam-se níveis médios, medíocres, que prejudicam tanto os alunos de alto desempenho como os que enfrentam dificuldades.
Precisamos de rigor na atribuição de certificações escolares ao mesmo tempo que prevemos e preparamos a escola para que todos possam realizar as suas competências ao ritmo que conseguirem sem ser machucados.

23
Abr10

O eduquês como dialecto

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Processos sem sujeitos

Extraído de http://www.alamedadigital.com.pt/lancamento/o_eduques.php . Acho excelente porque ilustra muito bem a ilusão sociológica que elimina os sujeitos que agem - professores e alunos - para relevarem os processos.

 

Não me vou dar ao trabalho de recensear exemplos de críticas ao eduquês no discurso dos professores, dos políticos, dos encarregados de educação e dos... pedagogos.

Às tantas, é como se nunca ninguém tivesse estado do lado negro da coisa. Isto é, o eduquês é sempre outro.

Tentar definir "eduquês" é o cabo dos trabalhos. Vou me limitar a dar alguns contributos para essa definição.

Primeiro que tudo, o eduquês é um dialecto. Não um dialecto de uma língua natural como o português, mas um dialecto profissional internacional que se desenvolve em praticamente todas as línguas ocidentais. Uma gíria ou um calão, se quiserem ser rigorosos. Isto quer dizer que uma afirmação em eduquês pode ser traduzida para português vulgar. Alguns exemplos, do vulgar para o eduquês:

- aulas, lições - processo de ensino-aprendizagem

- ensinar - organizar o processo de aprendizagem.

- autoridade - gestão educativa

- estudar - descobrir

- decorar - descobrir

- reprovar, chumbar, repetir o ano - ser retido (pois o referente não pode ser expresso com uma frase na forma activa)

- chumbo - retenção

- falta disciplinar - mediação disciplinar

- mau comportamento - atitudes pouco adequadas

- castigo - não há

- passar de ano - transitar

- nota - nível

- professor - orientador educativo (por exemplo, na Escola da Ponte não há professores)

- actividade - projecto

- aprender - construir aprendizagens

- plano de aula - (eduquês antigo), deve-se dizer plano do processo de aprendizagem

- conhecimentos - não há (veja competência)

- saber - não há (veja saber-fazer)

- competência - saber-fazer que o aluno desenvolve no processo de ensino-aprendizagem.

- saber-fazer - coisa que resulta do processo de descoberta em situação de ensino-aprendizagem.

- objectivo - palavra de eduquês antigo: não se definem objectivos, elencam-se competências.

- frequências - testes sumativos em eduquês antigo, actualmente, provas de avaliação do processo de ensino aprendizagem.

- aluno - sujeito do processo de ensino-aprendizagem ou construtor das suas competências.

Como vimos, há coisas do "vulgar" que não são dizíveis em eduquês. Por isso, os orientadores educativos, dizem-nas com as palavras de antigamente. Quando não têm nenhuma autoridade eduquesa por perto falam com prazer em "vulgar". Alguns até se atrevem a dizer que dão aulas e ensinam coisas aos alunos. Isto é dum grande atrevimento, pois, verdadeiramente, os aprendentes são os construtores das suas próprias aprendizagens e os orientadores educativos estão lá só para organizar esse processo da forma o mais invisível possível.

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