Saltar para: Posts [1], Pesquisa [2]

Sem Rede

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

05
Jun12

Inutilidade dos exames para a classificação dos alunos no 2º ciclo

Redes

O ministro Nuno Crato anunciou que os exames passariam a ter um peso maior no próximo ano.

Atualmente com um peso de 25% na classificação do aluno, o exame não é suficientemente motivador para os alunos que queiram melhorar a sua nota nem para moderar a atribuição de notas pelos professores.

Isso deve-se à estreiteza da escala de 1 a 5. A nota só muda em casos em que haja uma diferença de 2 níveis entre o exame e a frequência. Na prática, os professores não podem contar com os exames para nenhuma estratégia que vise motivar pela positiva ou pela negativa os seus alunos.

Se o professor atribuir 2 na frequência, o aluno já sabe que não vale a pena preparar-se. Em nada, será alterada a sua situação, pois passar de 2 para 4 é um cenário em que não vale a pena apostar em disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática que necessitam de uma maturidade que demora bastante tempo a desenvolver.

A alteração do peso do exame de 25 para 30% não melhora em nada esta irrelevância:

 

 

Exame com peso de 25%

 

Exame com peso de 30%

Frequência

Exame

Final

 

Frequência

Exame

Final

1

3

2

 

1

3

2

1

4

2

 

1

4

2

1

5

2

 

1

5

2

2

4

3

 

2

4

3

2

5

3

 

2

5

3

3

1

3

 

3

1

2

3

5

4

 

3

5

4

4

1

3

 

4

1

3

4

2

4

 

4

2

3

5

1

4

 

5

1

4

5

2

4

 

5

2

4

5

3

5

 

5

3

4

 

Como se pode ver pela tabela acima, mantém-se exatamente a mesma situação. Os poucos casos em que o exame tem maior relevo são muito pouco prováveis.

Para dar algum peso aos exames, teríamos que ampliar a escala ou aumentar o seu peso para 50%. Ponho liminarmente de parte esta última hipótese, pois os exames não conseguem avaliar todas as competências programáticas.

Considerando a primeira hipótese, a escala da classificação final - de 1 a 5 - não precisava de ser ampliada. Bastaria que os elementos de avaliação que concorrem para esse resultado tivessem uma escala mais ampla. Nesse cenário, os professores atribuiriam as notas com aproximação a uma escala decimal e os exames teriam os seus resultados com a mesma aproximação.

Essa mudança faria todo o sentido. O grau de aproximação à unidade dos elementos que afluem à classificação final deve ser menor do que a dos números que expressam esse resultado.

O número de combinações possíveis entre resultados aumentaria estrondosamente, mas, uma vez que o aluno saiba o resultado da frequência, pode calcular o que necessita de ter no exame.

Por exemplo, com um peso de 25%, um aluno que tivesse 2,2 na frequência, necessitaria apenas de ter 3,4 no exame para ter o nível positivo de 3. Ora, com as mesmas notas aproximadas à unidade, o mesmo aluno tem agora 2.

Com a mudança para 30% no peso do exame, basta a um aluno ter uma classificação de 2,2 na frequência e de 3,2, no exame, para ter o nível 3, sem lhe ser requerido subir para 4.

31
Mai11

Observações à prova de aferição de Língua Portuguesa do 2º ciclo

Redes

Os testes das provas de aferição têm sido exemplares no que respeita ao engenho investido nos itens para obter desempenhos relevantes. Este último não foge a essa regra.

Contudo, experimento alguns problemas tanto no enunciado como nos critérios de correcção. Não pretendo que estes problemas fossem detectáveis a priori. O crítico é sempre beneficiário dum trabalho anterior.

Citação ou transcrição, com que regras?

Algumas tarefas do dito teste parecem apontar para meros requisitos formais que no contexto não se parecem justificar. Creio que é o que acontece na questão 2. que refere "regras de transcrição". Senti um certo desconforto com esta tarefa por não encontrar nem no manual que utilizo, nem no programa de 91, nem tampouco no novo, nenhum conteúdo referido sob a designação "regras de transcrição". Mas no de 91, aparece o seguinte processo de operacionalização:

Transcrever de registos magnéticos depoimentos ou entrevistas.

Os linguistas conhecem bem esse item essencial ao trabalho de campo. Mas nas regras de transcrição que consultei não encontrei referência à utilização das aspas. Pensei: "não quererão falar de citação?".

Será então muito relevante se os alunos põem aspas ou não? Quando ponho palavras dos outros num texto meu tenho de o marcar de alguma maneira para não se confundir com o meu. Uma das maneiras de o fazer é com as aspas.

De facto, a tarefa refere-se a discurso oral ficionalizado. Mas se se trata de transcrição no sentido linguístico, os meninos teriam de o ouvir e não de lê-lo num texto escrito.

A exigência das aspas é aqui uma inutilidade formal porque pelo enunciado da pergunta já se percebe que o que se regista por baixo são palavras do texto ouvidas por uma personagem.

Sem texto próprio do aluno, não há necessidade de assinalar o texto citado.

"Personificação" - explicar ou classificar?

Na questão 3., pede-se ao aluno que explique porque é que um determinado trecho é uma personificação. Na correcção, exige-se apenas que o aluno indique o comportamento referido no texto como humano ou próprio de "pessoa" para justificar a etiqueta de "personificação".

Tratava-se dum riacho que pela insignificância do seu caudal no verão era objecto da troça dos rapazes. Quando se tornava caudaloso no tempo das chuvas, era ele que troçava deles. As respostas de alguns alunos que tentam explicar o sentido da personificação - que é o rio que se enche de água e surpreende os que antes gozavam com ele - é desvalorizada.

Creio que a personificação é apreendida negativamente por muitos alunos, apenas como algo inadequado, por isso, abundam as definições pela negativa, aquilo em que a personificação é por o objecto "não ser pessoa". Adquirimos uma maior compreensão da linguagem quando mostramos o que a personificação quer expressar, o seu sentido no texto.

Um enunciado difícil

Na questão 10., destaca-se a frase:

O rio recebia a água da chuva que lhe engrossava a corrente.

E pede-se:

Escreve uma frase em que utilizes o nome sublinhado, mas com um significado diferente.

Na elipse que se segue à conjunção, houve alunos que entenderam "uma frase". E lá escreveram frases diferentes em que "corrente" tem o mesmo sentido.

Outros entenderam que a coordenada "mas..." relaciona-se com "o nome sublinhado". E escreveram frases em que "corrente" tem um sentido diferente.

Outros ainda entenderam que tinham que substituir "correntes" por uma expressão sinónima.

Quando li o enunciado à procura da explicação para esta diversidade de respostas, pareceu-me que a frase era sintaticamente ambígua. Mas não é esse o caso. O problema está em os alunos não estarem familiarizados com uma coordenação adversativa interna ao grupo nominal. O que é certo é que foram muitos os que não compreenderam que tinham que criar um contexto em que "corrente" tivesse outro significado.

Se o enunciado fosse "Escreve uma frase em que a palavra corrente tem um sentido diferente do que tem na frase acima", haveria provavelmente maior diversidade nas "correntes" apresentadas.

As ordens (ou pedidos) têm que ter vocativo?

Na questão 16. apresenta-se o seguinte relato:

Quando chovia, a avó pedia à Altina que fosse buscar bacias para a água.

E pede-se ao aluno que "imagine" a avó a dirigir-se directamente à Altina. Uns alunos põem vocativo, outros, não.

Quando chovia a avó pedia:

- Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

Ou:

Quando chovia a avó pedia:

- Vai buscar bacias para a água!

Ora, se a Altina estivesse ali ao lado e fosse a única pessoa, era provável que a avó não utilizasse o vocativo. Com que base é que se penalizam as respostas sem vocativo?

No caso de uma transformação pura do discurso indirecto em directo, o destinatário do pedido da avó deveria estar nas palavras do narrador e não nas da personagem:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

O facto de ser um pedido, poderia ser indicado de várias maneiras, com uma "partícula de realce" ou com algum tipo de indirectividade:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Vai lá buscar bacias para a água!

 

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, podes ir buscar bacias para a água?!

 

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, não te importas de ir buscar bacias para a água?!

Finalmente, sendo este acto discursivo da ordem do iterativo e não um facto singular que tenha acontecido num único momento, a sua passagem para o discurso directo não me parece um exercício muito adequado, pois a avó terá pedido à Altina para ir buscar as bacias de muitas maneiras diferentes, a não ser que tenha uma espécie de fórmula mágica que utilize sempre que comece a chover.

13
Dez10

A exigência

Redes

(Copiado de http://blogamos.com/imagens/diploma.jpg)

Uma entrevista do Miguel Real à RBE deu-me a pensar neste velho palavrão. Ele declarou que o fim do exame de  Filosofia tinha sido uma machadada no ensino desta disciplina.

Era comum perguntar-se se o novo professor era exigente ou não. A pergunta fazia-se tanto pela positiva como pela negativa. O professor que não era exigente era um mãos largas a dar notas, muito compreensivo, achava que o mais importante era a relação com os alunos e não o programa que lhe era imposto cumprir. O professor exigente dá muitas negativas e faz testes difíceis. Depois, há o professor que assevera que é exigente, mas compreensivo, faz o equilíbrio dos dois mundos. Empatia, relação pedagógica, qualidade de ensino e de aprendizagens tudo num caldo psicológico e ideológico inextrincável.

O outro lado desta confusão de apreciações é o discurso técnico-pedagógico e didáctico muito influenciado por áreas de conhecimento que se pretendem científicas como a psicologia e a sociologia que fala de uma maneira totalmente diferente, mas que acaba muitas vezes na mesma coisa. Aí entram os conceitos que alguns designam de "eduquês": processo de ensino-aprendizagem, competências, objectivos, conteúdos, metas de aprendizagem, desempenho, etc.

Quando sentimos que o chão nos falta, que já não há nada por detrás das palavras que usamos, sentimos necessidade de tomar o pulso às coisas e perguntar simplesmente "será que os alunos sabem ou não sabem a matéria"? Os professores "dão ou não dão a matéria?". Isto é, fugimos do "eduquês" para simplesmente podermos conversar.

O discurso de Miguel Real está longe do "eduquês", mas tem o rigor simples de quem sabe pensar sem necessitar de calão técnico.

Não que concorde inteiramente com ele em todos os aspectos referidos na entrevista. Faz uma distinção absoluta entre literatura e outros tipos de textos, identificando a escola com a primeira e relegando os outros para a categoria do que não é escolarizável. Ora parece-me que há géneros essenciais à vida quotidiana que ganham em ser aprendidos na escola, tanto do ponto de vista da compreensão como da expressão. E há algo que se sabe há já bastante tempo: a expressão não é o correlato simétrico da compreensão. Por exemplo, um bom leitor não é necessariamente um bom escritor. Nem o convívio com a literatura garante o sucesso com géneros necessários ao dia a dia, quando o indivíduo tiver mesmo que escrever textos não literários.

Mas esta distinção é a mesma que Miguel Real faz entre o engenheiro e o electricista, relegando este para o que não é escolarizável. Ora, precisamos cada vez mais que seja a escola a fazer electricistas que saibam um pouco de electricidade e que não aprendam o seu ofício só através da prática manual.

Isso é a conclusão necessária do facto de hoje termos toda a gente na escola e nem todos os que querem poderem realmente tornar-se engenheiros de electrotecnia. Esses electricistas estarão durante mais tempo a aprender português e língua estrangeira, entre muitas outras matérias. Se a escola não quer excluir tem de procurar caminhos diversificados que dêm para todos se desenvolverem, sem a pretensão de que todos, no mesmo número de anos, aprendam a mesma coisa.

Veja aqui a entrevista de Miguel Real: Miguel Real à RBE.

11
Set10

Paulo Prudêncio na SIC online - alguns comentários

Redes

Foi com muito prazer que vi na SIC online, o Paulo Prudêncio, uma referência da comunidade escolar a que pertenço.

Não tive a oportunidade de ver o programa em directo; vi-o através das janelas inseridas no Correntes (http://correntes.blogs.sapo.pt/788493.html).

Revi com muita atenção todas as questões colocadas e as respostas dadas. À primeira questão, o Paulo responde com um raciocínio muito complexo, mas que acabou por ser muito pouco assertivo. Vários intervenientes ficaram com a sensação de que ele era contra o fecho de escolas com menos de 20 alunos ou que não reconhecia qualquer mérito a esta medida. Eu não teria a menor dúvida em concordar com essa decisão. Sem dúvida, que por arrasto vêm outras questões, como a qualidade nas escolas para onde são remetidos esses alunos, o software, evidentemente, a gestão e a organização da aprendizagem.

Uma ideia interessante apresentada é a das variáveis do sucesso em que o professor vale apenas 10%. Isso pode ser verdade em termos diferenciais ou marginais, se quisermos. O que a minha filha aprendeu de Matemática no 9º ano é devido em 100% ao trabalho da sua professora de Matemática, porque ela estuda em função das exigências da professora e sem essas exigências e sem as suas lições, a minha filha saberia menos 100% do que aprendeu.

Ora, aquilo a que chamamos sucesso não tem a ver com o facto da aprendizagem efectiva, mas com o reconhecimento de que ela correspondeu às exigências da professora e do programa. Então, o que está em jogo aqui é o efeito do trabalho da professora no sentido de fazer com que o aluno ultrapasse as barreiras que ela própria lhe põe à frente. É aí que as capacidades cognitivas do aluno entram em jogo, assim como as expectativas dos pais o que está comprovado tem muito a ver com rendimento, classe social e grau de instrução.

Este jogo perverso não nos devia interessar muito, pois a própria definição de uma programa de aprendizagem não pode ser feita nem por baixo nem por cima, mas pela média, significando sempre necessariamente que muitos não o conseguem cumprir com o tempo e as condições de que dispõem enquanto alguns o realizarão melhor e mais depressa.

Sérgio Alves tem razão em dizer que a acção do Magalhães e a renovação do Parque Escolar são boas medidas. Eu se lá estivesse, de certeza que faria má figura, metia os pés pelas mãos, teria também um raciocínio cheio de "nuances", mas aqui, de cabeça fria, acho que tenho que reconhecer bondade a estas políticas, sem deixar contudo de criticar duramente os problemas que elas colocam.

A ideia do Magalhães, por exemplo, não nasceu em Portugal. Foi um projecto do MIT com a liderança do famoso Negroponte que depois foi copiada pela Intel na criação do "class mate computer" que é, ao fim e ao cabo, o Magalhães. O que é que a escola deve fazer para dar rendimento pedagógico ao Magalhães é outra questão.

Não tenho opinião formada sobre as "novas oportunidades", mas gostei de ver o Paulo a valorizar a certificação de competências por pessoas que deixaram de ir à escola. O que eu tenho ouvido dizer é que a escola põe-se a avaliar o curriculum vitae das pessoas num aspecto muito global, o que me parece que excede a competência dos certificadores. Acho que a escola devia restringir-se aos saberes que cultiva - sejam eles de ordem académica ou profissional. As pessoas devem ir à escola para esta lhes dar o que tem para oferecer e não para a escola ver o que é que as pessoas já aprenderam durante a sua vida.

Na discussão sobre os mega-agrupamentos parece-me haver uma confusão entre a dimensão da escola e o agrupamento de escolas pequenas numa única mega-unidade de gestão. A dimensão das escolas não está aqui em causa, como se sugere com a comparação com outros países que estão na onda do downsizing das escolas. Cada uma, por mais pequena que seja, terá necessariamente uma gestão própria, mas inserida numa mega-unidade. Dito isto, não estou nem a defender nem a rejeitar esta política.

Nuno Figueira tem razão quanto à necessidade de exames e certificações externas, especialmente no final do Ensino Básico. Mas um exame deve ser visto como um certificado da qualidade da aprendizagem. A distinção entre "passar" e "chumbar" não faz grande sentido. Imagine uma série de graus - como o sistema inglês em que a distinção vai de A a G. Para um curso de formação de canalizadores, o F a Matemática poderia chegar, o que significaria que o aluno sabe, por exemplo, fazer operações de aritmética simples e medições, mas não bastaria para fazer um curso de engenharia. Pense-se no seguinte: certificar é dizer o que uma pessoa sabe e é capaz de fazer e não aquilo em que ela falhou. Um outro comentador fez muito bem a distinção entre avaliação e classificação.

São apenas alguns comentários. Peguei nos aspectos em que poderia contrapor algo.

11
Mai10

Critérios sem critério nas provas de aferição

Redes

Cake prportion

Qual é a proporção?

(fonte: http://mob265.photobucket.com/albums/ii214/kokwaifun/IMG_2104.jpg)

 

Este ano, fiquei livre das provas de aferição do 2º ciclo. Mas parece-me que o problema colocado neste "post" do ano passado persiste. Por isso, reedito-o.

O GAVE, o organismo que é responsável por exames e provas de aferição, coloca as orientações de correcção num documento público intitulado "critérios de classificação" (http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=7&fileName=PA_LP_6__CC_10.pdf).

Para além desse documento, são realizadas reuniões com os correctores nas várias unidades de aferição.

Como corrector, seria, supostamente, responsável pela classificação de um certo número de testes. Ora não é nada disso que acontece, pelos seguintes motivos:

  1. De acordo com a metodologia do GAVE, os correctores limitam-se a registar códigos que descrevem a tarefa ou resposta do aluno como totalmente certa, parcialmente certa ou errada.
  2. Os critérios de classificação publicados sofrem alterações de última hora, durante as reuniões nas unidades de aferição.
  3. O professor corrector regista os códigos numa folha de cálculo que não inclui nenhuma rotina que lhe permita saber o resultado final do teste.
  4. Essa parte é deixada para um núcleo de especialistas que a partir dos dados das grelhas de correcção decide a classificação de cada teste nas categorias A, B, C, D e E.

Esta metodologia merece-me os seguintes reparos:

  1. Os critérios publicados pelo GAVE não o são verdadeiramente, pois não explicitam as condições que permitem decidir a classificação de um dado teste.
  2. Ninguém fica a saber o peso de cada item dentro de cada domínio: leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.
  3. Igualmente, ninguém sabe o peso que tem cada um dos grupos de questões na definição da classificação final (A, B, C, D, E).
  4. De acordo com o que sei de folhas de cálculo, parece-me que não há qualquer dificuldade técnica em disponibilizar numa folha ou num conjunto articulado de folhas de cálculo, a parte que permite chegar ao resultado final, quer sob a forma de médias ponderadas, quer sob a forma de condições.
  5. Ainda que a dificuldade técnica aconselhasse a não inclusão dessas rotinas na grelha de correcção, critérios e cotações deviam ser publicados para o grande público, já que as instruções para o professor corrector são-no.
  6. O facto de o não ser leva-me à conclusão de que esta reserva é intencional.
  7. Uma vez que não são publicados juntamente com o teste, o peso de cada questão e o peso de cada grupo no resultado final podem ser politicamente manipulados a posteriori, na busca de uma cotação que melhor sirva os interesses da tutela
  8. Quem faz um teste de aferição, interpreta o programa de língua portuguesa, onde o peso de cada domínio é explicitado. Escolhe questões ou tarefas para verificar o nível de compreensão da leitura, por exemplo. As questões não têm necessariamente o mesmo peso quer devido à informação que dão quer devido ao trabalho que exigem do estudante. Por isso, estabelecer a cotação de cada grupo de questões e a de cada questão é uma parte importante da elaboração do enunciado. É inaceitável que essa parte não venha a público ou seja deixada ao critério de outros espcialistas.

Finalmente, a título de exemplo, acrescento que nos testes nacionais ingleses, que também são provas de aferição, para o Key Stage 2 (6º ano, 11 anos), ao lado de cada questão aparece a sua cotação (mark), como informação relevante para o aluno. Estes testes têm normalmente 3 partes, e muito transparentemente, têm cotação total de 100. Veja por exemplo a parte da compreensão da leitura do teste de 2007, que vale 50 dos 100 pontos. Clique Aqui para o teste. Para o texto, clique neste sítio).

Se a argumentação para não dar essa informação tem a ver com tecnologia, tenho que concluir que é um óptimo exemplo de como ela serve para tornar as coisas mais obscuras e para manipular o trabalho de profissionais competentes.

02
Mar08

Exames - email para Henrique Monteiro

Redes
Do artigo de H. Monteiro (Expresso, 1 de Março):

"Falar de exames é, para Ministério e sindicatos, como falar do diabo. No entanto, a sua realização seria a forma mais justa de avaliar o desempenho dos professores e o que realmente interessa: a qualidade da transmissão de conhecimentos"

"Vejamos, por exemplo, o caso da avaliação dos professores. Se tudo fosse feito de forma simples (e não da forma pretensamente científica que os burocratas da 5 de Outubro gostam de apregoar), seriam considerados melhores professores aqueles cujos alunos tivessem melhores resultados. Simples? Para o Ministério não é, porque o Ministério se opõe a exames nacionais, cujos resultados seriam a única forma de aferir, de modo justo e igual para todos, os conhecimentos adquiridos."

Email:

O seu artigo é de uma imbecilidade angustiante.
 
Com os exames, nunca se sabe o que estamos a avaliar:
- o nível económico e cultural dos pais;
- a qualidade dos explicadores que o aluno tem em casa;
- o acesso a bens culturais;
- o trabalho do encarregado de educação;
- as potencialidades cognitivas dos alunos;
 
Por causa de vários desses factores, tenho uma turma que tem 2 alunos de desempenho bom e 6 que mal sabem ler (dos quais 4 ou são repetentes ou já repetiram anos no 1º ciclo) e 11 com um desempenho satisfatório (com alguma condescendência).
 
O nível de leitura dos 6 acima referidos impõe um trabalho especial de diferenciação pedagógica. Uma vez tendo já determinado as suas características, sei que não lhes posso exigir o mesmo que à maioria, nem posso adaptar o programa da turma para o nível que eles têm, pois isso deixaria os outros a não aprender nada.
Tenho à partida 6 alunos que sei que não poderão ter o mesmo sucesso numa prova normalizada, aferida aos programas oficiais.
Acresce que algumas destas crianças vêm para a escola porque a lei assim o exige, senão estariam a trabalhar no campo ou nas obras. Creio que o Henrique Monteiro quer devolvê-las a esses lugares.
 
Ora, há um colega meu que tem uma turma que tem, apenas, 1 aluno com as características dos meus 6 e tem 10 ou 12 alunos, entre o bom e o muito bom, que fazem sempre o trabalho de casa, nunca faltam, nunca repetiram o ano e vêm a todas as aulas.
O êxito dos alunos dele será muito superior ao dos meus, ainda que ele seja pior professor do que eu!
 
Embora os exames possam ser úteis, não servem de maneira nenhuma para avaliar os professores.

Mais sobre mim

foto do autor

Sigam-me

Subscrever por e-mail

A subscrição é anónima e gera, no máximo, um e-mail por dia.

Wikipédia

Support Wikipedia

Arquivo

  1. 2024
  2. J
  3. F
  4. M
  5. A
  6. M
  7. J
  8. J
  9. A
  10. S
  11. O
  12. N
  13. D
  14. 2023
  15. J
  16. F
  17. M
  18. A
  19. M
  20. J
  21. J
  22. A
  23. S
  24. O
  25. N
  26. D
  27. 2022
  28. J
  29. F
  30. M
  31. A
  32. M
  33. J
  34. J
  35. A
  36. S
  37. O
  38. N
  39. D
  40. 2021
  41. J
  42. F
  43. M
  44. A
  45. M
  46. J
  47. J
  48. A
  49. S
  50. O
  51. N
  52. D
  53. 2020
  54. J
  55. F
  56. M
  57. A
  58. M
  59. J
  60. J
  61. A
  62. S
  63. O
  64. N
  65. D
  66. 2019
  67. J
  68. F
  69. M
  70. A
  71. M
  72. J
  73. J
  74. A
  75. S
  76. O
  77. N
  78. D
  79. 2018
  80. J
  81. F
  82. M
  83. A
  84. M
  85. J
  86. J
  87. A
  88. S
  89. O
  90. N
  91. D
  92. 2017
  93. J
  94. F
  95. M
  96. A
  97. M
  98. J
  99. J
  100. A
  101. S
  102. O
  103. N
  104. D
  105. 2016
  106. J
  107. F
  108. M
  109. A
  110. M
  111. J
  112. J
  113. A
  114. S
  115. O
  116. N
  117. D
  118. 2015
  119. J
  120. F
  121. M
  122. A
  123. M
  124. J
  125. J
  126. A
  127. S
  128. O
  129. N
  130. D
  131. 2014
  132. J
  133. F
  134. M
  135. A
  136. M
  137. J
  138. J
  139. A
  140. S
  141. O
  142. N
  143. D
  144. 2013
  145. J
  146. F
  147. M
  148. A
  149. M
  150. J
  151. J
  152. A
  153. S
  154. O
  155. N
  156. D
  157. 2012
  158. J
  159. F
  160. M
  161. A
  162. M
  163. J
  164. J
  165. A
  166. S
  167. O
  168. N
  169. D
  170. 2011
  171. J
  172. F
  173. M
  174. A
  175. M
  176. J
  177. J
  178. A
  179. S
  180. O
  181. N
  182. D
  183. 2010
  184. J
  185. F
  186. M
  187. A
  188. M
  189. J
  190. J
  191. A
  192. S
  193. O
  194. N
  195. D
  196. 2009
  197. J
  198. F
  199. M
  200. A
  201. M
  202. J
  203. J
  204. A
  205. S
  206. O
  207. N
  208. D
  209. 2008
  210. J
  211. F
  212. M
  213. A
  214. M
  215. J
  216. J
  217. A
  218. S
  219. O
  220. N
  221. D
  222. 2007
  223. J
  224. F
  225. M
  226. A
  227. M
  228. J
  229. J
  230. A
  231. S
  232. O
  233. N
  234. D
  235. 2006
  236. J
  237. F
  238. M
  239. A
  240. M
  241. J
  242. J
  243. A
  244. S
  245. O
  246. N
  247. D
  248. 2005
  249. J
  250. F
  251. M
  252. A
  253. M
  254. J
  255. J
  256. A
  257. S
  258. O
  259. N
  260. D
  261. 2004
  262. J
  263. F
  264. M
  265. A
  266. M
  267. J
  268. J
  269. A
  270. S
  271. O
  272. N
  273. D