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É o que nos diz Luís Cabral¹, economista e professor duma universidade de Nova Iorque. O problema do fracasso escolar começa em casa. Luís Cabral aponta o dedo aos pais e encarregados de educação. Apesar de os professores e a gestão da escola também importarem, o essencial está na família.

A escola forma o capital humano que é, de acordo com o articulista, o fator mais importante da economia.

Se a cultura científica e tecnológica não é valorizada em casa, se os jovens são expostos à narrativa épica das travessuras escolares dos próprios pais num tom que desvaloriza os professores, se os jovens são enviados para a escola "porque tem que ser", "porque é obrigatório", se os pais querem ser populares junto dos filhos à custa da escola, piscando o olho às marotices dos pequenos, é quase certo que estes irão repetir os mesmos fracassos da geração anterior.

Em abono da sua tese, apresenta os dados de pesquisas americanas que mostram que os alunos mais bem sucedidos na escola são os filhos de famílias judaicas e sino-americanos que valorizam a escola e exigem constantes prestações de contas aos filhos do seu trabalho escolar.

A primeira coisa que temos que decidir antes de abrir um livro de sociologia da educação é se desejamos que a sociedade seja igualitária. No limite, em termos económicos, isso significaria que todos teriam o mesmo rendimento. Digo isto porque parece que não há livro de sociologia da educação que não acuse a desigualdade social como factor determinante da desigualdade escolar e não veja nesta o mal derradeiro a combater.

Supostamente, os alunos deveriam ser iguais na escola para no futuro serem iguais na sociedade. É um discurso que não se contenta com a igualdade de oportunidades, quer a igualdade real entre os indivíduos. Por isso, querem que a escola não seleccione, não revele as distinções reais, que as apague, eventualmente.

Como nas sociedades ditas democráticas e livres, a desigualdade de posições sociais está institucionalizada, a concorrência entre os indivíduos gera diferenças homólogas, as necessárias ao concurso para o desempenho de funções sociais diferenciadas.

O discurso igualitário sofreu duros golpes no campo político propriamente dito. Efectivamente, os modelos de sociedade igualitária, desde a Utopia de Thomas More, aos falanstérios Saint-simonianos e às diversas variantes de socialismo real revelaram-se pesados pesadelos, pois implicam sempre uma dose insuportável de repressão sobre o indivíduo, ao qual, são paradoxalmente minguados os poderes e as liberdades.

Gera-se então a desigualdade mais atroz, aquela que pretende impor a igualdade aos outros e que foi saborosamente parodiada por Orwell no seu Animal Farm:

"All animals are equal, but some animals are more equalthan others".

Leia a Utopia de More e veja se desejaria lá viver ou se não preferiria mesmo a Inglaterra de então (séc. XVI), ainda que com todas as misérias que são denunciadas. A Utopia é um reino extraordinariamente repressivo. O muro de Berlim, a migração de centenas de milhar de cubanos, o fracasso das ditas terceiras vias, como a Dubceckiana, ou a soviética na era de Gorbatchov, não revela que os seres humanos querem distinguir-se, diferenciar-se individualmente, serem melhores que os outros, ganhar mais poder e deter maior riqueza?

Perante o fracasso político do socialismo, parece que os sociólogos se viraram para a educação como último reduto da forja duma sociedade igualitária. Este conceito revela-se de inúmeras formas em muitos discursos sobre temas educacionais. Veja-se, por exemplo, Perrenoud ao falar da heterogeneidade das turmas:

É por isso que o "tratamento das diferenças" com vista a uma igualdade de saberes adquiridos deverá situar-se no cerne da profissão do professor¹.

Será que devemos desejar que haja "uma igualdade de saberes adquiridos", ou apenas conseguir que cada um adquira o máximo que puder e o que achar mais relevante de entre o que temos para lhe dar?

Curiosamente, este discurso da igualdade, como aqui está patente, convive sem problemas, como se não houvesse qualquer contradição ,com o da "diferenciação", com o reconhecimento de que os indivíduos têm ritmos diferentes de aprendizagem. Nem a igualdade de saberes, nem a igualdade de competências se realizará sem uma boa dose de indiferenciação dos elementos de avaliação, o que se faz actualmente de forma sistemática nas escolas portuguesas para escamotear o "insucesso escolar", com resultados deploráveis, como a desvalorização dos saberes e do esforço.

Para evitar equívocos, explicito os valores que acho correctos. Cada indivíduo tem um desenvolvimento único que a escola deve-se limitar a medir e a avaliar com honestidade e humildade, referindo-se apenas ao que pode estabelecer com rigor e ao que é necessário para a sua progressão. A organização dos grupos escolares deve ser feita de maneira a permitir que os alunos aprendam ao seu ritmo, independentemente das condições intelectuais ou sociais que favorecem ou impedem as aprendizagens, que a escola pode apenas considerar, se puder intervir nelas de modo a favorecer o seu desenvolvimento e nunca para desculpar e aceitar o dito insucesso.

Nesta perspectiva, não há verdadeiramente insucesso, há apenas mais ou menos sucesso.

"O insucesso escolar" é uma armadilha que nos impõem. Se o currículo é feito para a mediania, há necessariamente quem o consegue realizar medianamente, quem o faz com excelência e quem o faz deficientemente. Se o currículo fosse feito para todos serem eficientes, seria demasiado simples e não satisfaria os mais exigentes que de alguma maneira fariam o seu próprio caminho, especialmente os que tivessem um ambiente cultural favorável (de certo modo, já está a acontecer isto), ou os que podem investir em escolas especiais.

Os que aprendem mais devagar deveriam ter mais tempo para aprender. A passagem de ano, nestas condições, tira-lhes muitas vezes essa oportunidade, colocando-os em turmas onde a sua incapacidade será realçada. O "chumbo" ou "retenção" introduz uma ruptura que lhe baixa a auto-estima. Acho que não devemos aceitar a heterogeneidade dos grupos de alunos, mas sim criar grupos tão homogéneos quanto possível para garantir que o currículo possa ser eficientemente gerido.

As notas escolares não diferem muito das notas monetárias. Em si próprias, nada valem, nem sequer papel são, como acontece com o dinheiro. Dependem totalmente do crédito que se lhes atribui socialmente. Se acontecesse ao dinheiro o mesmo que às notas escolares, estaríamos numa crise económica sem precedentes, pior do que a de 21 ou a de 29. Na economia do sistema escolar, não há qualquer hipótese de recuperar o valor perdido das notas que cada um acumulou, com uma corrida aos bancos, por exemplo, como acontecia noutros tempos: quando o papel já não tinha crédito, pedia-se a devolução do ouro que ele representava.

Se a desvalorização das notas resultasse de um aumento da oferta do que elas representam, isto é, de indivíduos qualificados, estaríamos bem e não teríamos nenhum motivo para querer diminuir o seu valor nominal, pela pressão do número. A inflacção de que tratamos aqui tem a ver com o valor intrínseco, absoluto e não relativo do que as notas representam. Isto é, a qualificação científica e cultural dos indivíduos não acompanhou proporcionalmente o aumento das correspondentes notas no mercado. Resultado: já ninguém acredita nelas!

Paradoxalmente, não há curso em que os alunos não desejem notas cada vez mais altas, fingindo ignorar que, quanto mais generosos forem os seus professores, menor valor tem o que oferecem. Inversamente, quanto mais exigentes forem os critérios de atribuição, maior valor têm as notas concedidas.

O facilitismo resulta na concentração dos valores numa pequena parte da área positiva da escala e, sobretudo, nos valores considerados bons - 13 a 20, que são aquilo que José Sócrates designou em entrevista "notas que não envergonham ninguém". Seria interessante ver quantos alunos têm notas passíveis de "envergonhar alguém" nas nossas universidades.

O problema é que, se as escolas forem consideradas equivalentes a priori , os finalistas das escolas mais exigentes não se distinguirão dos que são oriundos das de menor qualidade ou que são mais generosas nas notas.

No ensino básico, com a institucionalização da escala 1 a 5, o sistema semiótico das notas cedeu a pressões igualitárias e perdeu poder de distinção. Contudo, no secundário, a escala de 0 a 20 continuou a vigorar. Quando a distinção se torna necessária, por causa dos numerus clausus, a escala de 1 a 20 transforma-se num sistema alienante de 0,0 a 20,0, em que já ninguém sabe, na prática, o que significa a diferença de 0,1 que pode impedir um indivíduo talentoso de seguir uma carreira médica, por exemplo.

Quando o leitor se encontra perante uma pauta de classificações de uma escola, que lhe parece que significa cada 3, 4 ou 5 que encontra à sua frente? Sucesso escolar! - dirá, sem qualquer margem para dúvidas. Inversamente, o 2 e o virtualmente inexistente 1, significam insucesso. Tem mesmo a certeza disso?

As notas, são, primeiro, atribuídas pelo professor que tem como referência as exigências programáticas oficiais. Mas os programas têm que ser aferidos ao currículo que é concretizado na sala de aula. Assim, o 5 atribuído numa turma tumultuosa ou fraca acaba por ser menos exigente do que aquele que é atribuído numa turma de alunos de alto desempenho. No conselho de turma, a nota negativa de um aluno pode ser alterada para "3", à revelia da opinião do professor, a fim de permitir que o aluno, de acordo com a lei, "passe de ano".

Faço aqui um parêntese para perguntar porque é que a legislação nos obriga a mentir e a desautorizar um professor para passar um aluno de ano. Trata se unicamente de salvaguardar a regra de que a passagem de ano implica não ter mais de duas negativas, ou negativa a Língua Portuguesa e Matemática, em simultâneo.

Além disso, um aluno com necessidades educativas especiais, por exemplo, poderá beneficiar de um currículo adaptado e de regras de avaliação diferentes, mas as designações são as mesmas: 1 a 5.

Como se isso não bastasse, o professor considera no nível que atribui coisas como "valores e atitudes" ou "comportamento e participação". Alguns autores de livros sobre a disciplina na sala de aula, consideram que o professor pode estabelecer um contrato individual com o aluno utilizando como moeda de troca gratificações na classificação.

Assim, quando olhamos para um 4 a Matemática numa pauta do 6º ano, de acordo com a lógica do "antigamente", deveríamos pensar: "olha, este aqui é mesmo um bom aluno a Matemática; seria um de 16, no meu tempo". Mas não: pode ser um caso de "nee" que finalmente conseguiu decorar a tabuada, um aluno satisfatório que começou a comportar-se bem ou um "hooligan" que concordou em não partir as carteiras da sala de aula num contrato estabelecido com o professor.

O que é curioso é que é com um sistema classificatório desta latitude que o governo quer medir o desempenho pedagógico dos professores. Como as pessoas que propõem isto são inteligentes, só podemos concluir o seguinte: o governo quer aumentar ainda mais a latitude dos critérios das notas, com mais um parâmetro, a classificação do próprio professor. Engenhoso: ao dar notas, classifico-me a mim próprio e dou uma ajuda nas estatísticas do governo. Vamos a isso!

Ao ler hoje o artigo de António Costa Silva, "A economia não resolve tudo", no Expresso, lembrei-me das teorias sociológicas que imputam à Escola a responsabilidade pela exclusão, isto é, pelo insucesso escolar. António Costa Silva referia-se às teorias de gestão que se restringem ao facto económico e ignoram todos os outros factores que intervém no mundo em que a empresa se encontra e que conduzem à configuração possível de cenários contrários aos esperados. A tendência para olhar o mundo a partir da teoria económica pode levar a ler os dados como confirmando as nossas concepções prévias. Costa Silva refere a este propósito o entomologista de Popper que vai à caça de borboletas já com um conceito que será confirmado pelas suas experiências. Pensei, então, nas teorias da exclusão que imputam à escola, e, indirectamente, aos professores, a responsabilidade do insucesso escolar. Neste âmbito, há várias propostas, umas que operam pela positiva, outras que optam pela negativa. As primeiras são as que propõem alterações na prática pedagógica e na organização escolar para impedir a exclusão (o grande nome destas teorias parece-me ser o de Mel Ainscow). As segundas têm um recorte mais crítico e menos pragmático e acusam o sistema escolar como um todo como gerador de desigualdade, ou como reprodutor da desigualdade social. Uns têm uma perspectiva marxista e althusseriana e continuam a ver a Escola como parte do sistema ideológico do capitalismo, outros, mais ecléticos, reportam-se a outras correntes da sociologia (Marx, Durkheim Weber) para dizer mais ou menos o mesmo (veja-se, Pierre Bourdieu). A questão é se os dados não permitem outras leituras, e se não há dados recusados que suportariam outras conclusões. Não sendo este o lugar para pormenorizar e discutir em particular teorias sociológicas - este artigo não tem pretensão científica, nem académica -, cumpre-me apenas observar que a prática pedagógica tende a revelar a acção de múltiplos factores no insucesso escolar. E, portanto, como nem o professor nem a escola, se vê na realidade como responsável, tendem a atirar as culpas para o seu exterior: carências económicas, a marginalidade, a família e a diversidade genética, entre outros factores. A responsabilização da escola e do professor continua, no entanto, a ter efeitos: para eliminar a culpabilidade no insucesso, os professores tendem a considerar as desculpas da falta de rendimento escolar acima mencionadas como argumento válido para esconder a amplitude das diferenças individuais de rendimento escolar ou para diminuir as exigências da aprendizagem a fim a poder atribuir mais sucesso a mais alunos. Essas práticas recebem depois o nome de facilitismo. Os professores começam então a ser acusados do inverso: de não seleccionarem os alunos, quando o deveriam fazer. De facto, qualquer actividade humana, faz aparecer diferenças de rendimento e de mérito, desde os caçadores do Paleolítico. Os motivos por que uns conseguem ter mais sucesso do que outros são os mais diversos. De facto, há um continuum de graus de sucesso na aprendizagem. As medidas que colocamos como nível de rendimento aceitável é que permitem criar descontinuidades, fracturas, e formas de selecção. Neste sentido, o que está em causa é a definição desses níveis de rendimento e as soluções a adoptar para os que não os conseguem realizar nos tempos e nas condições que temos para lhes oferecer. A sociologia da educação tem horror à genética, precisamente, porque elimina os factores sociais que são o seu objecto. Por exemplo, é com algum desprezo que Bourdieu fala da teoria dos dons, que põe liminarmente de parte, ao verificar que os alunos que conseguem concluir o ensino superior são maioritariamente das classes altas. Concordo com ele, no aspecto em que as capacidades intrínsecas dos jovens foram frequentemente utilizadas como único argumento justificativo do seu insucesso escolar. Mas, a verdade, é que o professor está constantemente a encontrar casos em que jovens das classes altas têm resultados pobres, por causa de dificuldades intrínsecas e de jovens oriundos de famílias com poucos recursos que obtêm elevados rendimentos escolares. Mas acredito que há e continua a haver mecanismos de selecção social a operar no sistema de ensino, mas esse facto não é de modo nenhum, hoje em dia, o factor fundamental do insucesso e da exclusão. Penso que a maioria dos factores económicos, sociais e culturais precedem a Escola. Constituem dificuldades da acção do professor de quem os poderes públicos tudo esperam: que criem élites intelectuais e, simultaneamente, integrem toda a gente, no sistema de ensino. Embora não faça aqui uma crítica fundamentada da sociologia, deixo bem claro a minha impressão de que a atitude de responsabilizar a escola e o professr pela exclusão e pelo insucesso, é um daqueles casos, como o do caçador de borboletas de Popper, que faz investigação para confirmar os seus prévios pontos de vista.