Parece-me que há um problema com a extensão e repetição de fórmulas que afasta o utilizador das metas de aprendizagem. Constata-se logo, numa primeira observação, a enorme quantidade de itens e hierarquias entre as diversas metas. Pelo articulado, depreendo que tal profusão se deve à intenção de inserir nas metas todos os passos da aprendizagem. Acharia mais útil que esta  informação estivesse à parte como orientação metodológica aqui e nos próprios programas oficiais.

Exemplifico. Desenvolver a consciência fonológica é um passo essencial e também uma consequência da aprendizagem da leitura, como numerosos estudos - de que lembro alguns do professor Alexandre Castro Caldas - provam. Mas as metas de aprendizagem estão na consciência fonológica ou na leitura e na escrita?

A desgraça da leitura foi o desprezo pela fonologia nos métodos de aprendizagem idealizados nos anos sessenta pelo construtivismo, que se baseavam na ideia da descoberta da escrita, expressão de um estudo célebre desta área que é o de Ferreiro e Teberovski (ver FERREIRO, Emília e TEBEROVSKI, Ana. Psico-gênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes. Médicas, 1986), em que o sentido e o contexto (o global) dominavam a aprendizagem inicial da leitura esquecendo que os nossos sistemas de escrita alfabética não se fundamentam essencialmente nisso.

O resultado era haver aprendentes que não conseguiam dar o salto da leitura de frases e palavras inteiras conhecidas para palavras novas ou pseudo-palavras. Enfim, não dominavam a técnica da decifração nesta arte milenar que remonta aos antigos fenícios.

A haver metas para a leitura no 2º e no 4º ano de escolaridade seria a descrição ,num pequeno trecho, do desempenho da leitura que se deve esperar no final desses anos e não todos os passos. Parece que se receia que o professor não trabalhe ambas as vias de acesso à escrita: as unidades distintivas (fonemas e grafemas) e as unidades significativas (palavras e frases).

Parece-me que esta obsessão de pôr a metodologia em tudo torna mais difícil a utilização das metas de aprendizagem.

Eis o articulado que referi:

• • Consciência Fonológica

    O aluno suprime, acrescenta ou troca sons (fonemas) numa das sílabas da palavra.

    O aluno reconstrói palavras por combinação de sons da fala (fonemas).

    O aluno segmenta fonemicamente qualquer palavra.

    O aluno conta os sons (fonemas) de cada sílaba das palavras.

    O aluno produz palavras e pseudo-palavras através da manipulação de sons da fala (fonemas).

    O aluno identifica mudanças nas sílabas ou nas palavras por substituição, supressão ou adição de um som da fala (fonema).

    O aluno identifica grupos consonânticos no interior da palavra.

    O aluno identifica grupos consonânticos em posição inicial de palavra.

    O aluno altera o acento da palavra gerando nova palavra ou pseudo-palavra.

    O aluno identifica a sílaba tónica.

    O aluno identifica as sílabas que estão antes e depois da sílaba tónica.

  • Reconhecimento e Escrita de Palavras e Letras

    O aluno ordena alfabeticamente palavras.

    O aluno identifica e escreve todas as letras maiúsculas e minúsculas do alfabeto.

    O aluno faz a correspondência som/grafema para todas as letras do alfabeto e todos os dígrafos.

    O aluno soletra (as letras de) palavras dissilábicas.

    O aluno reconhece globalmente palavras frequentes e menos frequentes.

    O aluno reconhece globalmente palavras frequentes.

    O aluno reconhece os grupos consonânticos mais frequentes do português.

    O aluno usa o conhecimento de sequências gráficas frequentes para ler palavras desconhecidas (e.g.: casa/casamento; lê/relê).

    O aluno usa a correspondência letra/som para ler palavras desconhecidas.

    O aluno usa o conhecimento das sílabas para decifrar palavras desconhecidas.

    O aluno escreve palavras e frases.

Não creio que um documento desta extensão possa ser considerado estanque. Acho que a prática deve conduzir à sua reformulação. Aqui fica posta a público esta observação de alguém que tenta honestamente utilizar as metas de aprendizagem.

Portugal conseguiu sair da cauda (abaixo da média da OCDE) e posicionar-se a meio (na média, quero dizer) das tabelas do PISA, testes de leitura, ciências e matemática. No que respeita à leitura, acima de Portugal estão cerca de 26 países, abaixo, 38. Na média da OCDE, encontram-se Portugal, a Hungria e o Reino Unido. Melhores que nós: Schangai, Coreia, Finlândia, etc. os mesmos do costume. Mas temos mais gente "boa" connosco, como a Alemanha e a Suécia (isto é, neste marasmo mediano, mas em lugares acima).

Os resultados de matemática e ciências são relativamente inferiores e, ao contrário da leitura, estão um pouco abaixo da média da OCDE.

Os resultados dos testes aparentam uma grande correlação, embora se verifiquem alguns países que conseguem apresentar resultados acima da média em matemática e ciências e abaixo da média na leitura (Tabela dos rankings do PISA).

Observando as tabelas que mostram a distribuição dos resultados da leitura, verifica-se que Portugal tem poucos resultados elevados, exibindo uma mediania assustadora (What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science; Tabela em Excel).

O mais importante agora é ver os enunciados e analisar os itens em que os nossos alunos falham mais para orientarmos o nosso trabalho pedagógico.

Contra o facilitismo

Em O Ensino do Português¹, Maria do Carmo Vieira insurge-se contra o espírito de facilitismo e de inovação que invadiu a educação em Portugal e que terá degradado o ensino do Português. Opõe a estas rupturas, nefastas no seu entender, a tradição pedagógica e o paradigma dum ensino assente nos textos que a história da literatura consagrou.

Nesta, como em muitas vozes que reclamam contra o facilitismo, confundem-se muitos níveis de discussão. Por exemplo, o facilitismo pode perfeitamente ter um fórum de discussão distinto do da taxa de repetência. Se houvesse mais repetições, provavelmente, teríamos maior qualidade nos alunos sobreviventes, mas globalmente o nível baixaria, porque aumentaria o número dos que abandonam a escola. Por outro lado, mesmo sem repetições, poderíamos ter um sistema sem qualquer facilitismo que daria conta da progressão dos alunos nas competências e saberes fundamentais e que nunca deixaria que um aluno deixasse de cumprir etapas perfeitamente assinaladas antes de avançar para patamares mais exigentes.

Quando Maria do Carmo põe a ênfase na facilidade com que se passa de ano tem inevitavelmente razão: a tutela é responsável por os alunos fazerem uma escolaridade formal sem as aprendizagens correspondentes, pois inscreveu num sistema que é selectivo nos seus fundamentos um permissivismo em relação ao cumprimento dos critérios.

Contudo, quando um programa afirma que o professor tem de atentar aos desempenhos reais dos seus alunos e tentar diversificar o trabalho na turma de modo a que os alunos mais fracos preencham lacunas na aprendizagem está apenas a enunciar um princípio pedagógico genérico. Mas será possível "compensar" anos de atraso de modo que o aluno domine os conhecimentos necessários? Aqui, de novo, tem Maria do Carmo Vieira razão ao dizer que isso é uma tarefa impossível. Trata-se do modelo da “compensação educativa” que já provou a sua inadequação. Ora se um aluno se atrasa é porque não consegue acompanhar o ritmo desejado e é de todo improvável que o professor consiga colocá-lo a tempo na grelha de partida.

Mas a resposta da autora também não serve: que os alunos repitam até conseguirem. Ora muitos estudos demonstram que a reprovação é um mau processo, gerador de abandono escolar e muito pouco eficaz, pois há muitos alunos que não melhoram substancialmente na repetição de ano.

Maria do Carmo Vieira deseja voltar ao anterior sistema, selectivo. Ora, a verdade é que o sistema escolar português dos anos 60 e 70 também era ineficaz pois gerava taxas de abandono escolar insuportáveis. A efectividade das aprendizagens era muito relativa. Muitas pessoas, por exemplo, saíam com classificação satisfatória a línguas, mas sem saber o mínimo de francês ou inglês.

No que respeita ao Português, o ensino falhava na tarefa de criar leitores eficientes porque os alunos aprendiam leituras já feitas de um conjunto muito limitado de obras e de autores. Assim, por exemplo, na leitura de "Os Lusíadas", o que os alunos aprendiam sobre o poema estava nos apontamentos e só tinham que decorar. Tal como acontece infelizmente ainda hoje, em vez de lerem os textos, muitos alunos, decoravam com sucesso respostas a prováveis perguntas.

O facilitismo era palavra de ordem: os alunos contavam os pontos e seleccionavam as disciplinas em que poderiam completar os 29 valores necessários. Se tinham, por exemplo, 12 nos dois primeiros períodos, bastava ter apenas 5 no último. Faziam-se escolaridades inteiras com nota negativa sistemática a uma certa disciplina. O facilitismo consistia, tal como hoje, nos professores bonzinhos que mudavam a sua nota para o aluno passar de ano.

Qual a diferença então? É que este sistema medíocre aplica-se hoje não a menos de 20% dos nossos jovens, mas a uma massa de 100%. A selectividade tornou-se necessariamente menor pelo aumento da base de recrutamento, digamos.

Maria do Carmo Vieira não faz uma reflexão suficiente sobre as questões que coloca. Resolve-as duma forma rápida e facilitista e este facilitismo não lhe deve ser perdoado, pois quando fala das teorias e pedagogias que repele nem sequer as enuncia, nem as coloca historicamente, na sua génese e nem as confronta com os problemas que tentam resolver.

Assim, quando critica Walter Lemos por dizer que os países que não têm repetências têm mais sucesso em termos de aprendizagens ignora que ele está apenas a dar conta de resultados de estudos internacionais amplamente conhecidos: reprovar os alunos dá mau resultado (p. 18). Não vê, por exemplo, que nada há de intrínseco no chumbo dum aluno. O mau resultado é-o em relação a critérios de rendimento que são discutíveis e têm a ver com o modo como o ensino está organizado. O nosso país é, ainda hoje, e apesar de todo o facilitismo, um dos que mais reprova em toda a OCDE.

Há aqui um problema que é o de fazer uma escolaridade para todos que permita a cada um realizar o seu máximo desempenho, demorar o tempo que necessita para realizar os pré-requisitos necessários a novos patamares, sem reprovações. Para isto, Maria do Carmo Vieira não diz nada de relevante que não seja a mera expressão de uma atitude hostil ao estado das coisas, e a defesa duma inevitável selecção social.

Escola, pau para toda a obra

No texto, avultam casos e casos de interferências entre a cultura escolar e as encomendas de todo o género que se fazem cada vez mais à escola, a partir de várias instituições e poderes. Se algumas são impertinentes, outras, como a educação sexual e a luta contra a SIDA têm um lugar evidente, pois a escola gratuita e obrigatória sempre teve que se preocupar globalmente com os seus educandos e não apenas com o que é tradicionalmente matéria escolar, pois há muitos outros conhecimentos e competências necessárias à vida. Também, quer queiramos quer não, os poderes públicos viram sempre a escola pública como o meio mais eficaz de comunicar com os jovens. Reconheço, contudo, que se abusa actualmente da escola com programas extra-escolares que prejudicam a sua missão específica.

Programas do Secundário

Quando refere alguns aspectos dos novos programas do Secundário (páginas 31 e 32), Maria do Carmo parece querer sugerir que as mudanças são justificadas pela aceitação dos jovens. Não é de todo esse o caso. Houve estudos que mostraram que um currículo baseado unicamente num acervo de textos literários canónicos não era suficiente para que os alunos desenvolvessem as competências de leitura e escrita necessárias aos desempenhos que se exigem socialmente.

Para assegurar esse aspecto, importa que os alunos se exercitem na leitura, na escrita e na recepção e elocução de diferentes tipos de textos. Como afirmei atrás, mesmo no campo literário, não é correcto que se transformem em programa certos textos e autores, assim sacralizados, pois existe o risco de os jovens se tornarem repetidores de leituras feitas pelos outros (professor, manual) e não desenvolverem a sua capacidade efectiva de ler.

A autora queixa-se de que os alunos chegam ao 10º ano sem saber ler e escrever correntemente, em resposta às queixas dos professores universitários. Se chegam assim ao secundário, o que é que os professores têm que fazer, senão ensiná-los a escrever sem erros? O que é certo é que os deixam seguir para a Universidade com essas dificuldades.

Então este rol de queixas não justifica uma mudança programática a dar prioridade às competências de ler e escrever sobre a leitura dos clássicos da literatura? Resumindo, Maria do Carmo Vieira é contra as competências e a favor da predominância da literatura, mas parece não ter os alunos de que gostava para esse efeito. Não se entende a sua crítica à falta de textos literários, pois os programas do secundário incluem textos retirados do nosso cânone. A tradição literária é, sem dúvida o critério da escolha de sermões de Vieira, pois, não são o melhor exemplo de textos argumentativos.

Estou em sintonia com algumas das ideias de Carmo Vieira sobre o tratamento a dar ao texto literário. Não deve ser reduzido a nenhum dos protótipos textuais, porque a arte literária joga com a infracção das convenções e, mesmo o género de um certo texto literário deve ser objecto de discussão e análise e não ser considerado um dado à partida. Um poema pode ser uma nota autobiográfica, mas nunca se limita a isso.

Há textos utilitários do passado que são hoje tidos por "literários". Incluem-se aqui textos publicitários, religiosos - por exemplo, sermões -, historiográficos – as crónicas de Fernão Lopes, por exemplo - e etc. O ser literário também depende da leitura. Pode-se fazer uma leitura literária de textos utilitários. Creio que é o contrário que escandaliza Maria do Carmo Vieira por ter uma alta consideração do literário. Mas a eficiência na comunicação linguística, oral e escrita, também é um valor importante.

Neste âmbito, devemos, parece-me, utilizar textos autênticos. Se é um requerimento, que tenha sido escrito e entregue num circuito semiótico onde circulam requerimentos. Se for um texto publicado e não entregue numa secretaria, é porque não é um verdadeiro requerimento, mas sim um texto que usa a forma do requerimento, mas tem uma outra intencionalidade, eventualmente de ordem literária.

É por isso que suspeito da leitura dos sermões do Padre António Vieira como exemplos do texto argumentativo. Será que os alunos aprendem a argumentar com base nessa leitura? Para o fazer, não seria necessário reconstituir a polémica e os acontecimentos que ele denunciava do púlpito, trazer os argumentos contrários. Não seria melhor ler os discursos do primeiro-ministro e os do chefe da oposição a respeito do orçamento de estado ou do estado da nação?

Vejo com agrado que a autora também está preocupada com o exercício efectivo da leitura que se limita frequentemente ao decorar ou, no melhor dos casos, ao acompanhar de leituras alheias. No meu 5º ano (1973), eu não li Os Lusíadas, li as estrofes apenas a seguir uma leitura conduzida pelo professor.

Quando um texto é considerado sagrado, todos querem estreitar as possíveis leituras, indo ao ponto de se ler apenas a superfície gráfica e fonológica, impedindo o aluno de se tornar um verdadeiro leitor. Creio que é o que acontece em muitas escolas corânicas em que os pequenos são obrigados a decorar versículos do Alcorão. N'Os Lusíadas, o que estava em jogo era mais a incapacidade de abranger tantos códigos novos colocados em conjunto (mitologia, retórica, versificação, história, etc.).

Terminologia Linguística

Sobre a Terminologia Linguística (p. 34...), Maria do Carmo Vieira não vai além da opinião não esclarecida que chegou ao ponto de querer fazer uma petição ou um referendo e querer levar as pessoas a dizer se sim, são a favor, ou se não, são contra, como se fosse possível, neste âmbito, decidir-se assim.

O problema é que gramática ensinar e como ensiná-la. As páginas 34, 35 e 36 mostram como Maria do Carmo Vieira se encontra como muitos outros professores de Português num estado de ignorância a respeito duma revolução que vem da década de 60.

Aqui impunha-se alguma humildade e estudar o assunto que foi o que eu fiz com muita dificuldade, confesso, porque a minha formação é histórica e literária e, se peguei na linguística foi por necessidade pedagógica.

Em 1986, comecei a leccionar Português no Ensino Básico. Licenciado em História, comecei por ler um livro famoso, escrito na década de 70, a adaptação brasileira de um livro francês, Linguística e Ensino do Português. Esse livro mostrava eloquentemente os erros da gramática tradicional. Quem o lesse honestamente não poderia continuar a ensinar gramática da mesma maneira. O livro mostra como as definições estão erradas e os alunos esbarram frequentemente nessa inexactidões.

Exemplo disso é a obra que a autora refere elogiosamente na p. 82: uma iniciação infantil à gramática em que se define o substantivo como "palavra que serve para designar uma pessoa, um animal ou uma coisa" e, se mostra numa ilustração, “um domador, um leão e uma jaula" a que se seguem, nesta animação, os verbos indicando "movimento e acção"². Repare-se primeiro na complexidade da definição que se decora porque não se compreende (o que significa "designar"?). Depois, a sua inexactidão: então, a "corrida" o "salto" do leão e a "pancada" que o domador lhe dá não são nomes? E a "dor" do leão é uma coisa, um animal ou uma pessoa?

Se eu tivesse passado por esse texto na minha infância, teria com certeza um sentimento de nostalgia perante a sua evocação, como tenho em relação ao meu livro da primeira classe, mas isso não me impediria de analisar os problemas didácticos envolvidos para progredirmos neste domínio. Quer a Maria do Carmo que continuemos a ensinar gramática desta maneira? A partir de definições que são falsas, que têm que ser decoradas e que conduzem a erros. Já tive alunos a dizer-me que "movimento" é um verbo porque indica "acção". Eu lembro-me que não conseguia perceber porque o predicativo do sujeito não era complemento directo, se era para perguntar ao verbo "o quê"?

Pois, parece-me que a autora não leu o livro acima referido. Por isso, insiste, resiste na "substância" do nome. Pois não há nenhuma que faça o substantivo, todo ele é apenas função nominal e não temos dum lado o que é e do outro o que se atribui adjectivamente. Por isso, temos mover, movido, mover-se, movimento, movimentadamente, tudo palavras que se distinguem pela função que podem ter na frase e não por serem substância, qualidade ou acção.

Por exemplo, quando refere críticos da TLEBS, esquece-se de dizer que as críticas do João Peres são diferentes das do Álvaro Gomes e das do Jorge Morais Barbosa. Cada um deles, faria uma TLEBS diferente. Não fosse o tom hostil que esta polémica teve, a agenda escondida que tem a ver com a luta por poder de influência de faculdades, pessoas e instituições, seria apenas um debate muito interessante. Houve críticas do João Peres que produziram mudanças no texto da TLEBS.

A ignorância expressa neste trecho é chocante:

"Assistiu-se então à convivência, por exemplo, do sujeito, do predicado e do complemento directo, respectivamente com o sintagma nominal, sintagma verbal e sintagma preposicional" (p. 35).

É que têm mesmo que conviver! Um sintagma nominal pode ser sujeito ou complemento directo. Uma coisa é o tipo de sintagma, outra a função que tem na frase.

Reedita aqui as polémicas da TLEBS sem o conteúdo informativo que lhe daria sentido, com citações dos críticos já acima referidos.

Primeiro, a questão da designação da classe dos nomes que substitui a dos substantivos. Há dezenas de anos que nós professores do ensino básico utilizamos "nomes" em vez de "substantivo", por isso, o argumento de Jorge Morais Barbosa não colhe, já que não aduz nada de novo; quanto ao do Álvaro Gomes, limita-se a uma teimosia exagerada. Embora tenha sido pela mão de Jorge Morais Barbosa, na sua magnífica tradução e introdução à linguística do André Martinet que entrei nestes assuntos pela primeira vez, em 1977, temo que a sua contribuição para este debate tenha sido irrelevante. A oposição que faz entre gramática e linguística, de que a autora faz eco, só se compreende numa qualquer agenda desconhecida que tem a ver com a sua oposição aos linguistas da Faculdade de Letras de Lisboa. Se a Linguística que é o estudo das línguas não tem nada a ver com a gramática, para que serve então? Como pode não ser pertinente para o ensino da língua?

Tal como muitos outros intervenientes, Maria do Carmo Vieira passeia neste texto a sua ignorância gramatical, digo, gramatical e não linguística. E isso é lamentável numa professora que se atreve a escrever um livro sobre este assunto. Assinalo duas designações da TLEBS que ela apresenta como se fossem novidades escandalosas e acrescento ao lado o meu comentário:

Conceito	Comentário
- advérbio de frase	A nomenclatura gramatical portuguesa de 1967 já lhes chamava "advérbios de oração"
- aspecto verbal: incoactivo, inceptivo, cessativo, iterativo, frequentativo	Estes termos aparecem em gramáticas para o 3º ciclo muito anteriores à Tlebs3. Estou familiarizado com estes termos do meu 5º ano dos liceus (1973)

Quanto às novidades, quem trabalhou um pouco sobre filosofia da linguagem, não deixou de achar muito interessante a distinção entre tipos de actos de fala com origem em Austin e Searle. O seu interesse didáctico é inestimável, pois levam os meninos a pensar sobre a linguagem. Vou só dar um exemplo de actos directivos indirectos.

Numa reunião, onde algumas pessoas fumam, alguém diz: "Será que os senhores não podem passar uma hora sem nicotina?". Alguns fumadores apagam o cigarro, contudo a frase era literalmente uma pergunta e não uma ordem ou pedido, mas ninguém lhe responde, pois todos a entendem como uma ordem indirecta. De facto, em vez de fazermos ordens ou pedidos directamente, invocamos capacidade - “Podes estar calado?” - a questão - “Abres-me a porta?” etc...

E todos os cinco actos de fala são extremamente interessantes, por distinguirem diferentes usos da linguagem no dia a dia. Por exemplo, o declarativo - "declaro-vos marido e mulher", diz o padre - que torna efectiva uma determinada realidade ou o compromissivo que deixa as pessoas reféns do que disseram - o Egas Moniz e a famíia com a corda ao pescoço.

No que respeita às relações de sentido entre as palavras, mais uma bizarria da Tlebs para a autora, constituem relações lógicas de dois tipos particular/geral e parte/todo, raciocínios essenciais em todos os domínios do currículo. Um professor inteligente associa isso à figura da sinédoque, por exemplo, e ao significado dos prefixos hiper-, hipo- e holo-. Ou será que isto é demais para a senhora professora Maria do Carmo Vieira?

Novos programas de Português

Por fim, o que se diz a respeito da revisão dos programas do ensino básico é completamente inexacto, para não dizer falso. Nos novos programas, há um reforço do ensino da gramática que estava desvalorizada no programa de 91. A designação de conhecimento explícito da língua justifica-se porque não é na escola que aprendemos, ou melhor, adquirimos, as normas da língua, é em casa, do nascimento aos seis anos. Portanto, quando na escola aprendemos que o predicado vem a seguir ao sujeito estamos apenas a explicitar algo que já fazemos muito bem. Por isso, esta parte não é gramática normativa, mas reflexiva que tem aplicação na escrita e na leitura de frases mais complexas.

A leitura inscreve muitas das críticas que Maria do Carmo insere no seu texto: ler textos inteiros, exercitar a leitura propriamente dita e não o mero reconhecimento de conceitos no texto, autonomizar a leitura, etc... O mesmo se pode dizer a respeito da escrita.

Os conteúdos aparecem relacionados com os descritores que enunciam o que se faz com eles e não valem como matéria que se decora e se devolve em situação de avaliação tal e qual foi recebida. Pretende-se que sejam operativos, tal como a autora refere nas tarefas de leitura que propõe aos seus alunos em que não se trata de classificar o tipo de narrador quando os alunos já estão fartos desse item, mas sim de tornar esse conceito operativo na leitura e na escrita.

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No Público, saiu um belo texto assinado pelo romancista Richard Zimler que expressa a intenção de criticar os dois lados da polémica. Saramago tem razão, mas uma razão irrelevante, dada a falta de novidade e a falta de motivo para o escândalo.

A violência e a crueldade divina nos textos bíblicos teria sido já, desde há muito tempo, objecto de reflexão aberta por pensadores judeus e cristãos. Todavia, o próprio facto da polémica demonstra que ele não tem razão. Senão, toda a gente encolheria os ombros e diria a Saramago, "Pois é! Só agora é que viu isso?".Ora, não foi esse o caso.

A leitura à letra, a crença nos próprios factos narrados, seja o pecado original, a história de Caim e Abel, o dilúvio, a concepção imaculada ou a ressurreição de Cristo não é e não foi no passado coisa só de crianças, como Zimler diz:

"Quando a narrativa bíblica conta que Moisés separou as águas do Mar Vermelho no Livro do Êxodo para que o seu povo pudesse fugir do Egipto, será que alguém com mais de dez anos acredita que ele possa ter murmurado algum abracadabra hebraico e produzido tal milagre?"

São milhões e milhões as pessoas que acreditam em factos deste género, tanto cristãos, como judeus! Mesmo entre os que distinguem a religião popular da doutrina católica oficial, a primeira com os seus santos milagreiros e as nossas senhoras que lacrimejam no canto da igreja e a segunda com os argumentos filosóficos sobre Deus,  são muitos os que colocam os factos bíblicos ao abrigo de qualquer crítica.

A resposta de Zimler à questão colocada por Saramago encontra-se no mesmo nível das de Tolentino Mendonça e de Carreira das Neves, com uma diferença essencial. Zimler afirma uma leitura alegórica dos factos narrados numa perspectiva de distanciamento cultural já que não crê num Deus pessoal, enquanto os outros dois acreditam que a alegoria é uma mensagem divina que tem como destino a humanidade, apesar de ter sido escrita por homens.

De resto, desconfio que a história desta questão no pensamento teológico, judaico e cristão, está mal contada por Zimler. Os escritores dos livros do Novo Testamento, por exemplo, quando se referem ao significado alegórico de certas passagens do Antigo Testamento, consideram os próprios factos acontecidos como o material da alegoria.

Por exemplo, no livro de Mateus, Cristo faz de Jonas uma metáfora de si próprio. Como Jonas estivera três dias na barriga da baleia, estaria ele morto três dias, no seio da terra, ao fim dos quais seria ressuscitado (Mateus, 12:39-40; Jonas, 1-2). Um acontecimento serve como ilustração de outro que há-de suceder.

Penso que este tipo de raciocínio é um dos processos fundamentais da leitura religiosa da Bíblia. Traçam-se paralelos entre narrativas em que umas funcionam como alegorias das outras, para compreender e até, para prever, factos a suceder. Assim, temos a Jerusalém terrestre face à Jerusalém celestial, o reino de Israel como figura do Reino celestial de Deus, (Apocalipse, 3:12); o sacrifício de Isaque por Abraão como significando o sacrifício do próprio filho de Deus permitido pelo Deus Pai.

É como se Deus escrevesse com a história, com os acontecimentos propriamento ditos, as alegorias do que está para vir e dos seus propósitos para a humanidade.

Parece-me que o judaísmo não difere do cristianismo neste aspecto. A filosofia, platónica ou aristotélica, limitou-se a acrescentar novos argumentos para provar as mesmas coisas e a colocar mais camadas interpretativas sobre as singelas narrativas bíblicas sem nunca contestar a sua verdade factual. Assim, por exemplo, Maimónides (1135-1204), um dos grandes sistematizadores da Mishná, afirma como princípios básicos do judaísmo a outorgação da Torah (os cinco primeiros livros da Bíblia) por Deus a Moisés e a verdade absoluta do que lá está escrito. Portanto, a criação do homem é como está lá, assim como o dilúvio, o êxodo e a conquista da Palestina.

Não é a perplexidade perante a violência que nos interessa, nem o facto de haver relatos de acções violentas. O que está em causa é a posição axiológica do narrador perante os factos narrados.

Quando Zimler escreve que o Antigo Testamento nunca teve como propósito constituir qualquer coisa de parecido com um manual de boas ou más maneiras está a arriscar-se num terreno muito escorregadio que consiste em atribuir um propósito a esse conjunto de livros, coisa que implica tanta hermenêutica que é impossível de confirmar ou contestar, a começar pela definição de uma orientação global para tantos e tão diversos textos.

Se se refere ao judaísmo, reconheço que esses livros não têm só orientação para a vida, mas têm muito mais do que isso. A relação entre Deus e o seu povo escolhido é também um tema muito genérico que inclui necessariamente as boas ou más maneiras.

Os mandamentos recebidos no tempo de Moisés, no monte Sinai, foram certamente resumidos e universalizados. Creio que os judeus chegaram ao princípio dos dois mandamentos – amar a Deus sobre todas as coisas e ao seu semelhante como a si mesmo - antes dos cristãos – ou talvez estes tenham sido apenas um ramo do judaísmo que se autonomizou. Hilel, um rabi que viveu entre 60 a.c. e 9 d.c. foi um grande defensor desta filosofia do altruísmo como o essencial do judaísmo.

As histórias bíblicas não são necessariamente para edificação moral, mas também não é esse o problema colocado por Saramago.

“Pegar no Antigo Testamento para criticar a brutalidade dos hebreus ou de outros povos da antiguidade é o mesmo que criticar Dostoievsky por escrever sobre um assassinato premeditado em Crime e Castigo ou criticar Anne Frank por descrever como a crueldade nazi afectou a sua família”.

Discordo deste juízo, pois nenhum destes livros é considerado como a "palavra de Deus" e ambos são narrativas na primeira pessoa. Num, o narrador narra os seus próprios actos, no outro, maldades alheias de que é vítima.

O primeiro deixa o leitor livre para ter uma posição crítica perante um narrador  que se questiona e vive o problema da culpa. No outro, o leitor recebe uma atitude ética da parte da própria narração. Ao dizer isto, Zimler confunde uma leitura profana da Bíblia com uma leitura sagrada.

Na história de David e Bate-Seba em que David põe um homem na frente de batalha para que ele morra em combate e lhe deixe a mulher disponível, há uma condenação divina do próprio rei (II Samuel 11-12). Não é o que acontece no caso de Job, Caim ou Sodoma e Gomorra. Nestes casos, é o próprio Deus que intervém e revela a sua indiferença e crueldade.

O problema é que Deus seja assim, parcial, impulsivo e castigador, que seja um Deus para quem apenas os poderosos contam, pois a família de Job está lá para sofrer e morrer e comprovar a excelência da sua fé. Será facilmente substituída por outra quando acabarem as provações. É também o caso das crianças e das mulheres de Sodoma e Gomorra, que tinham obviamente que estar presentes na cidade no momento da destruição, mas ausentes das considerações divinas, como Saramago lembrou na televisão.

Essa narrativa, esse Deus, é humano. Nem ele, nem os patriarcas, nem os chefes dos hebreus, são piores que os deuses e os chefes de outros povos. Custa-nos que esse livro que tem princípios de moral e justiça diversos, contraditórios e antigos, que a humanidade já ultrapassou, seja considerado sagrado e a palavra de um qualquer Deus, tido por superior a todos os outros.

No fundo, Zimler e Saramago estão de acordo. Este subscreveria isto, quase de certeza:

“Quem quer que deseje conhecer até onde pode chegar a abominação e a crueldade humanas e até que ponto Deus - ou o Destino - pode ser impiedoso bastar-lhe-á abrir o Antigo Testamento”

Referências

Em primeiro lugar o texto de Richard Zimler. Clique no título: Saramago e a insustentável leveza da ignorância

Como sempre, o blog Quem escreveu torto por linhas direitas? (veja-se aqui a interpretação do caso de Caim, a mesma que Saramago narrativiza - http://quem-escreveu-torto.blogspot.com/2007/09/caim-e-abel-o-primeiro-crime.html).

Entradas de enciclopédia sobre a história do judaísmo e rabinos famosos na Brittish Enciclopedia 2006 (DVD), Encarta e Wikipedia.

O muito útil Dicionário das religiões do grande Mircea Eliade.

Três versões da Bíblia em cima da secretária.

Mais alguns textos que a preguiça me impede de referir.

As notas para serem significativas e motivadoras deveriam referir-se com clareza às competências e aos conhecimentos adquiridos. Tratar-se-ia de traduzir os progressos realizados pelos alunos numa escala de níveis de desempenho conhecida por todos.

As etiquetas numéricas a que chamamos "níveis" carecem de sentido precisamente por se referirem a demasiadas coisas ao mesmo tempo. Independentemente de utilizarmos ou não as escalas de 1 a 5, de 1 a 20 ou de Muito Insuficiente a Muito Bom,  deveríamos começar a prestar uma informação mais substancial de uma forma mais sistemática.

O nosso sistema de avaliação e classificação tinha muito a ganhar com as seguintes alterações:

• A retenção, repetição ou chumbo de ano deve deixar de ser considerado o resultado inevitável do baixo desempenho escolar para se tornar num recurso pedagógico utilizável em certos casos, em que se acredita que o aluno vai melhorar o seu nível, com esse procedimento.

• Consequentemente, a passagem de ano deve deixar de ser um objectivo a perseguir pelo aluno.

• Se um conselho de turma se pode decidir pela repetição de ano, casos haverá em que poderá decidir o avanço de ano, em casos de elevado desempenho.

• O objectivo de cada aluno deve ser obter uma certificação de conhecimentos adquiridos e de competências desenvolvidas. Independentemente de haver exames externos ou não, as escolas deviam certificar os resultados escolares efectivos.
  

• Deve haver uma separação clara entre comportamento, atitudes e valores por um lado e conhecimentos e competências, por outro. A parte ética, moral e social - a disciplina do trabalho, o respeito por regras de convivência, a relação com os outros, etc. - deve também ser certificada com rigor, em sede própria.

Para avançar neste sentido, devia ser criado um sistema de níveis de desempenho para todas as disciplinas do Ensino Básico.

Um exemplo inspirador é o dos "attainment targets" do National Curriculum inglês. Cada disciplina (ou domínio de competências) tem uma sequência de 9 níveis de desempenho que vai da iniciação à maturidade e às mais altas realizações. Ao atribuir um "3" ou um "5" a um aluno de 13 anos (7º ano), um professor inglês de História, está a referir-se a uma tabela de níveis de desempenho do programa da disciplina, que estabelece a correspondência entre etiquetas e descrições. Neste exemplo, o "3" está abaixo dos desempenhos esperados para a maioria dos alunos do 7º ano, ao passo que o "5", é já um bom desempenho.

Dei-me ao trabalho de traduzir para a tabela abaixo o que eu acho que seria uma lista de níveis de desempenho na leitura. Fiz este trabalho de uma forma livre, sem muito rigor, e com alguns pequenos ajustes ao conteúdo. Para orientação dos leitores, acrescento que 4 seria um bom desempenho no final do nosso 2º ciclo e 6, para o final do nosso 3º ciclo.

A complementar esta grelha, haveria uma sequência de vários géneros de textos que evoluiria tanto em extensão como em complexidade retórica e linguística, pois a complexidade das tarefas de leitura depende também dos objectos a que se aplicam.

Finalmente, seriam feitas duas grelhas similares, uma para a escrita, outra para a comunicação oral, pois a leitura expressa-se oralmente e por escrito.

Se tivéssemos um sistema deste género, para as disciplinas do Básico, talvez não tivéssemos que ouvir, por um lado, a Sra. Ministra a queixar-se dos professores reprovarem demasiados alunos e, por outro, comentadores a acusarem-nos de facilitismo.

Quer um certo aluno passe de ano, quer não, o professor do ano seguinte saberia qual o nível em que ele se encontrava e o que deveria esperar dele.

Para uma informação sobre o currículo inglês, consulte http://www.nc.uk.net.