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Sem Rede

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

01
Out10

"O ensino do Português" de Maria do Carmo Vieira

Redes

Contra o facilitismo

 

Em O Ensino do Português1, Maria do Carmo Vieira insurge-se contra o espírito de facilitismo e de inovação que invadiu a educação em Portugal e que terá degradado o ensino do Português. Opõe a estas rupturas, nefastas no seu entender, a tradição pedagógica e o paradigma dum ensino assente nos textos que a história da literatura consagrou.

Nesta, como em muitas vozes que reclamam contra o facilitismo, confundem-se muitos níveis de discussão. Por exemplo, o facilitismo pode perfeitamente ter um fórum de discussão distinto do da taxa de repetência. Se houvesse mais repetições, provavelmente, teríamos maior qualidade nos alunos sobreviventes, mas globalmente o nível baixaria, porque aumentaria o número dos que abandonam a escola. Por outro lado, mesmo sem repetições, poderíamos ter um sistema sem qualquer facilitismo que daria conta da progressão dos alunos nas competências e saberes fundamentais e que nunca deixaria que um aluno deixasse de cumprir etapas perfeitamente assinaladas antes de avançar para patamares mais exigentes.

Quando Maria do Carmo põe a ênfase na facilidade com que se passa de ano tem inevitavelmente razão: a tutela é responsável por os alunos fazerem uma escolaridade formal sem as aprendizagens correspondentes, pois inscreveu num sistema que é selectivo nos seus fundamentos um permissivismo em relação ao cumprimento dos critérios.

Contudo, quando um programa afirma que o professor tem de atentar aos desempenhos reais dos seus alunos e tentar diversificar o trabalho na turma de modo a que os alunos mais fracos preencham lacunas na aprendizagem está apenas a enunciar um princípio pedagógico genérico. Mas será possível "compensar" anos de atraso de modo que o aluno domine os conhecimentos necessários? Aqui, de novo, tem Maria do Carmo Vieira razão ao dizer que isso é uma tarefa impossível. Trata-se do modelo da “compensação educativa” que já provou a sua inadequação. Ora se um aluno se atrasa é porque não consegue acompanhar o ritmo desejado e é de todo improvável que o professor consiga colocá-lo a tempo na grelha de partida.

Mas a resposta da autora também não serve: que os alunos repitam até conseguirem. Ora muitos estudos demonstram que a reprovação é um mau processo, gerador de abandono escolar e muito pouco eficaz, pois há muitos alunos que não melhoram substancialmente na repetição de ano.

Maria do Carmo Vieira deseja voltar ao anterior sistema, selectivo. Ora, a verdade é que o sistema escolar português dos anos 60 e 70 também era ineficaz pois gerava taxas de abandono escolar insuportáveis. A efectividade das aprendizagens era muito relativa. Muitas pessoas, por exemplo, saíam com classificação satisfatória a línguas, mas sem saber o mínimo de francês ou inglês.

No que respeita ao Português, o ensino falhava na tarefa de criar leitores eficientes porque os alunos aprendiam leituras já feitas de um conjunto muito limitado de obras e de autores. Assim, por exemplo, na leitura de "Os Lusíadas", o que os alunos aprendiam sobre o poema estava nos apontamentos e só tinham que decorar. Tal como acontece infelizmente ainda hoje, em vez de lerem os textos, muitos alunos, decoravam com sucesso respostas a prováveis perguntas.

O facilitismo era palavra de ordem: os alunos contavam os pontos e seleccionavam as disciplinas em que poderiam completar os 29 valores necessários. Se tinham, por exemplo, 12 nos dois primeiros períodos, bastava ter apenas 5 no último. Faziam-se escolaridades inteiras com nota negativa sistemática a uma certa disciplina. O facilitismo consistia, tal como hoje, nos professores bonzinhos que mudavam a sua nota para o aluno passar de ano.

Qual a diferença então? É que este sistema medíocre aplica-se hoje não a menos de 20% dos nossos jovens, mas a uma massa de 100%. A selectividade tornou-se necessariamente menor pelo aumento da base de recrutamento, digamos.

Maria do Carmo Vieira não faz uma reflexão suficiente sobre as questões que coloca. Resolve-as duma forma rápida e facilitista e este facilitismo não lhe deve ser perdoado, pois quando fala das teorias e pedagogias que repele nem sequer as enuncia, nem as coloca historicamente, na sua génese e nem as confronta com os problemas que tentam resolver.

Assim, quando critica Walter Lemos por dizer que os países que não têm repetências têm mais sucesso em termos de aprendizagens ignora que ele está apenas a dar conta de resultados de estudos internacionais amplamente conhecidos: reprovar os alunos dá mau resultado (p. 18). Não vê, por exemplo, que nada há de intrínseco no chumbo dum aluno. O mau resultado é-o em relação a critérios de rendimento que são discutíveis e têm a ver com o modo como o ensino está organizado. O nosso país é, ainda hoje, e apesar de todo o facilitismo, um dos que mais reprova em toda a OCDE.

Há aqui um problema que é o de fazer uma escolaridade para todos que permita a cada um realizar o seu máximo desempenho, demorar o tempo que necessita para realizar os pré-requisitos necessários a novos patamares, sem reprovações. Para isto, Maria do Carmo Vieira não diz nada de relevante que não seja a mera expressão de uma atitude hostil ao estado das coisas, e a defesa duma inevitável selecção social.

 

Escola, pau para toda a obra

 

No texto, avultam casos e casos de interferências entre a cultura escolar e as encomendas de todo o género que se fazem cada vez mais à escola, a partir de várias instituições e poderes. Se algumas são impertinentes, outras, como a educação sexual e a luta contra a SIDA têm um lugar evidente, pois a escola gratuita e obrigatória sempre teve que se preocupar globalmente com os seus educandos e não apenas com o que é tradicionalmente matéria escolar, pois há muitos outros conhecimentos e competências necessárias à vida. Também, quer queiramos quer não, os poderes públicos viram sempre a escola pública como o meio mais eficaz de comunicar com os jovens. Reconheço, contudo, que se abusa actualmente da escola com programas extra-escolares que prejudicam a sua missão específica.

 

Programas do Secundário

 

Quando refere alguns aspectos dos novos programas do Secundário (páginas 31 e 32), Maria do Carmo parece querer sugerir que as mudanças são justificadas pela aceitação dos jovens. Não é de todo esse o caso. Houve estudos que mostraram que um currículo baseado unicamente num acervo de textos literários canónicos não era suficiente para que os alunos desenvolvessem as competências de leitura e escrita necessárias aos desempenhos que se exigem socialmente.

Para assegurar esse aspecto, importa que os alunos se exercitem na leitura, na escrita e na recepção e elocução de diferentes tipos de textos. Como afirmei atrás, mesmo no campo literário, não é correcto que se transformem em programa certos textos e autores, assim sacralizados, pois existe o risco de os jovens se tornarem repetidores de leituras feitas pelos outros (professor, manual) e não desenvolverem a sua capacidade efectiva de ler.

A autora queixa-se de que os alunos chegam ao 10º ano sem saber ler e escrever correntemente, em resposta às queixas dos professores universitários. Se chegam assim ao secundário, o que é que os professores têm que fazer, senão ensiná-los a escrever sem erros? O que é certo é que os deixam seguir para a Universidade com essas dificuldades.

Então este rol de queixas não justifica uma mudança programática a dar prioridade às competências de ler e escrever sobre a leitura dos clássicos da literatura? Resumindo, Maria do Carmo Vieira é contra as competências e a favor da predominância da literatura, mas parece não ter os alunos de que gostava para esse efeito. Não se entende a sua crítica à falta de textos literários, pois os programas do secundário incluem textos retirados do nosso cânone. A tradição literária é, sem dúvida o critério da escolha de sermões de Vieira, pois, não são o melhor exemplo de textos argumentativos.

Estou em sintonia com algumas das ideias de Carmo Vieira sobre o tratamento a dar ao texto literário. Não deve ser reduzido a nenhum dos protótipos textuais, porque a arte literária joga com a infracção das convenções e, mesmo o género de um certo texto literário deve ser objecto de discussão e análise e não ser considerado um dado à partida. Um poema pode ser uma nota autobiográfica, mas nunca se limita a isso.

Há textos utilitários do passado que são hoje tidos por "literários". Incluem-se aqui textos publicitários, religiosos - por exemplo, sermões -, historiográficos – as crónicas de Fernão Lopes, por exemplo - e etc. O ser literário também depende da leitura. Pode-se fazer uma leitura literária de textos utilitários. Creio que é o contrário que escandaliza Maria do Carmo Vieira por ter uma alta consideração do literário. Mas a eficiência na comunicação linguística, oral e escrita, também é um valor importante.

Neste âmbito, devemos, parece-me, utilizar textos autênticos. Se é um requerimento, que tenha sido escrito e entregue num circuito semiótico onde circulam requerimentos. Se for um texto publicado e não entregue numa secretaria, é porque não é um verdadeiro requerimento, mas sim um texto que usa a forma do requerimento, mas tem uma outra intencionalidade, eventualmente de ordem literária.

É por isso que suspeito da leitura dos sermões do Padre António Vieira como exemplos do texto argumentativo. Será que os alunos aprendem a argumentar com base nessa leitura? Para o fazer, não seria necessário reconstituir a polémica e os acontecimentos que ele denunciava do púlpito, trazer os argumentos contrários. Não seria melhor ler os discursos do primeiro-ministro e os do chefe da oposição a respeito do orçamento de estado ou do estado da nação?

Vejo com agrado que a autora também está preocupada com o exercício efectivo da leitura que se limita frequentemente ao decorar ou, no melhor dos casos, ao acompanhar de leituras alheias. No meu 5º ano (1973), eu não li Os Lusíadas, li as estrofes apenas a seguir uma leitura conduzida pelo professor.

Quando um texto é considerado sagrado, todos querem estreitar as possíveis leituras, indo ao ponto de se ler apenas a superfície gráfica e fonológica, impedindo o aluno de se tornar um verdadeiro leitor. Creio que é o que acontece em muitas escolas corânicas em que os pequenos são obrigados a decorar versículos do Alcorão. N'Os Lusíadas, o que estava em jogo era mais a incapacidade de abranger tantos códigos novos colocados em conjunto (mitologia, retórica, versificação, história, etc.).

 

Terminologia Linguística

 

Sobre a Terminologia Linguística (p. 34...), Maria do Carmo Vieira não vai além da opinião não esclarecida que chegou ao ponto de querer fazer uma petição ou um referendo e querer levar as pessoas a dizer se sim, são a favor, ou se não, são contra, como se fosse possível, neste âmbito, decidir-se assim.

O problema é que gramática ensinar e como ensiná-la. As páginas 34, 35 e 36 mostram como Maria do Carmo Vieira se encontra como muitos outros professores de Português num estado de ignorância a respeito duma revolução que vem da década de 60.

Aqui impunha-se alguma humildade e estudar o assunto que foi o que eu fiz com muita dificuldade, confesso, porque a minha formação é histórica e literária e, se peguei na linguística foi por necessidade pedagógica.

Em 1986, comecei a leccionar Português no Ensino Básico. Licenciado em História, comecei por ler um livro famoso, escrito na década de 70, a adaptação brasileira de um livro francês, Linguística e Ensino do Português. Esse livro mostrava eloquentemente os erros da gramática tradicional. Quem o lesse honestamente não poderia continuar a ensinar gramática da mesma maneira. O livro mostra como as definições estão erradas e os alunos esbarram frequentemente nessa inexactidões.

Exemplo disso é a obra que a autora refere elogiosamente na p. 82: uma iniciação infantil à gramática em que se define o substantivo como "palavra que serve para designar uma pessoa, um animal ou uma coisa" e, se mostra numa ilustração, “um domador, um leão e uma jaula" a que se seguem, nesta animação, os verbos indicando "movimento e acção"2. Repare-se primeiro na complexidade da definição que se decora porque não se compreende (o que significa "designar"?). Depois, a sua inexactidão: então, a "corrida" o "salto" do leão e a "pancada" que o domador lhe dá não são nomes? E a "dor" do leão é uma coisa, um animal ou uma pessoa?

Se eu tivesse passado por esse texto na minha infância, teria com certeza um sentimento de nostalgia perante a sua evocação, como tenho em relação ao meu livro da primeira classe, mas isso não me impediria de analisar os problemas didácticos envolvidos para progredirmos neste domínio. Quer a Maria do Carmo que continuemos a ensinar gramática desta maneira? A partir de definições que são falsas, que têm que ser decoradas e que conduzem a erros. Já tive alunos a dizer-me que "movimento" é um verbo porque indica "acção". Eu lembro-me que não conseguia perceber porque o predicativo do sujeito não era complemento directo, se era para perguntar ao verbo "o quê"?

Pois, parece-me que a autora não leu o livro acima referido. Por isso, insiste, resiste na "substância" do nome. Pois não há nenhuma que faça o substantivo, todo ele é apenas função nominal e não temos dum lado o que é e do outro o que se atribui adjectivamente. Por isso, temos mover, movido, mover-se, movimento, movimentadamente, tudo palavras que se distinguem pela função que podem ter na frase e não por serem substância, qualidade ou acção.

Por exemplo, quando refere críticos da TLEBS, esquece-se de dizer que as críticas do João Peres são diferentes das do Álvaro Gomes e das do Jorge Morais Barbosa. Cada um deles, faria uma TLEBS diferente. Não fosse o tom hostil que esta polémica teve, a agenda escondida que tem a ver com a luta por poder de influência de faculdades, pessoas e instituições, seria apenas um debate muito interessante. Houve críticas do João Peres que produziram mudanças no texto da TLEBS.

A ignorância expressa neste trecho é chocante:

"Assistiu-se então à convivência, por exemplo, do sujeito, do predicado e do complemento directo, respectivamente com o sintagma nominal, sintagma verbal e sintagma preposicional" (p. 35).

É que têm mesmo que conviver! Um sintagma nominal pode ser sujeito ou complemento directo. Uma coisa é o tipo de sintagma, outra a função que tem na frase.

Reedita aqui as polémicas da TLEBS sem o conteúdo informativo que lhe daria sentido, com citações dos críticos já acima referidos.

Primeiro, a questão da designação da classe dos nomes que substitui a dos substantivos. Há dezenas de anos que nós professores do ensino básico utilizamos "nomes" em vez de "substantivo", por isso, o argumento de Jorge Morais Barbosa não colhe, já que não aduz nada de novo; quanto ao do Álvaro Gomes, limita-se a uma teimosia exagerada. Embora tenha sido pela mão de Jorge Morais Barbosa, na sua magnífica tradução e introdução à linguística do André Martinet que entrei nestes assuntos pela primeira vez, em 1977, temo que a sua contribuição para este debate tenha sido irrelevante. A oposição que faz entre gramática e linguística, de que a autora faz eco, só se compreende numa qualquer agenda desconhecida que tem a ver com a sua oposição aos linguistas da Faculdade de Letras de Lisboa. Se a Linguística que é o estudo das línguas não tem nada a ver com a gramática, para que serve então? Como pode não ser pertinente para o ensino da língua?

Tal como muitos outros intervenientes, Maria do Carmo Vieira passeia neste texto a sua ignorância gramatical, digo, gramatical e não linguística. E isso é lamentável numa professora que se atreve a escrever um livro sobre este assunto. Assinalo duas designações da TLEBS que ela apresenta como se fossem novidades escandalosas e acrescento ao lado o meu comentário:

Conceito

Comentário

- advérbio de frase

A nomenclatura gramatical portuguesa de 1967 já lhes chamava "advérbios de oração"

- aspecto verbal: incoactivo, inceptivo, cessativo, iterativo, frequentativo

Estes termos aparecem em gramáticas para o 3º ciclo muito anteriores à Tlebs3. Estou familiarizado com estes termos do meu 5º ano dos liceus (1973)

Quanto às novidades, quem trabalhou um pouco sobre filosofia da linguagem, não deixou de achar muito interessante a distinção entre tipos de actos de fala com origem em Austin e Searle. O seu interesse didáctico é inestimável, pois levam os meninos a pensar sobre a linguagem. Vou só dar um exemplo de actos directivos indirectos.

Numa reunião, onde algumas pessoas fumam, alguém diz: "Será que os senhores não podem passar uma hora sem nicotina?". Alguns fumadores apagam o cigarro, contudo a frase era literalmente uma pergunta e não uma ordem ou pedido, mas ninguém lhe responde, pois todos a entendem como uma ordem indirecta. De facto, em vez de fazermos ordens ou pedidos directamente, invocamos capacidade - “Podes estar calado?” - a questão - “Abres-me a porta?” etc...

E todos os cinco actos de fala são extremamente interessantes, por distinguirem diferentes usos da linguagem no dia a dia. Por exemplo, o declarativo - "declaro-vos marido e mulher", diz o padre - que torna efectiva uma determinada realidade ou o compromissivo que deixa as pessoas reféns do que disseram - o Egas Moniz e a famíia com a corda ao pescoço.

No que respeita às relações de sentido entre as palavras, mais uma bizarria da Tlebs para a autora, constituem relações lógicas de dois tipos particular/geral e parte/todo, raciocínios essenciais em todos os domínios do currículo. Um professor inteligente associa isso à figura da sinédoque, por exemplo, e ao significado dos prefixos hiper-, hipo- e holo-. Ou será que isto é demais para a senhora professora Maria do Carmo Vieira?

 

Novos programas de Português

 

Por fim, o que se diz a respeito da revisão dos programas do ensino básico é completamente inexacto, para não dizer falso. Nos novos programas, há um reforço do ensino da gramática que estava desvalorizada no programa de 91. A designação de conhecimento explícito da língua justifica-se porque não é na escola que aprendemos, ou melhor, adquirimos, as normas da língua, é em casa, do nascimento aos seis anos. Portanto, quando na escola aprendemos que o predicado vem a seguir ao sujeito estamos apenas a explicitar algo que já fazemos muito bem. Por isso, esta parte não é gramática normativa, mas reflexiva que tem aplicação na escrita e na leitura de frases mais complexas.

A leitura inscreve muitas das críticas que Maria do Carmo insere no seu texto: ler textos inteiros, exercitar a leitura propriamente dita e não o mero reconhecimento de conceitos no texto, autonomizar a leitura, etc... O mesmo se pode dizer a respeito da escrita.

Os conteúdos aparecem relacionados com os descritores que enunciam o que se faz com eles e não valem como matéria que se decora e se devolve em situação de avaliação tal e qual foi recebida. Pretende-se que sejam operativos, tal como a autora refere nas tarefas de leitura que propõe aos seus alunos em que não se trata de classificar o tipo de narrador quando os alunos já estão fartos desse item, mas sim de tornar esse conceito operativo na leitura e na escrita.

1Fundação Francisco Manuel dos Santos, Junho de 2010

2Estudos para a Senhora Gramática, de Vieira da Silva.

3M. Olga Azeredo e outros, Gramática prática da língua portuguesa, Lisboa Editora, 1995, p. 201.

02
Jan07

Predicativo do sujeito

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Eu não estava a ser exacto quando, em resposta à colega Inês Pinto, nos comentários a Carta ao Sr. José Nunes, promotor de uma petição para revogação da TLEBS, afirmei o seguinte:
"À partida, não concordo com o dicionário da Terminologia Linguística, quando admite um sintagma preposicional como predicativo do sujeito. Para mim, tem de ser um Sintagma Nominal ou um Sintagma Adjectival."
Descobri isso ao encontrar na gramática do Lindley Cintra e Celso Cunha um exemplo de predicativo do sujeito do seguinte género:
(1) O homem estava entre a vida e a morte.
A parte da frase assinalada a itálico seria para mim um predicativo do sujeito aceitável.
As minhas objecções eram na verdade de ordem semântica e não sintáctica.
Também, perante uma frase como a seguinte,
(2) O carro é do meu pai,
eu não teria dificuldade em aceitar o grupo assinalado com predicativo do sujeito, porque reconheceria aí a transformação do grupo nominal "o carro do meu pai" numa frase em que o verbo copulativo se limita a fazer uma ligação.
Concluí, então, que tinha caído no mesmo tipo de armadilhas que denuncio ao criticar os colegas que dizem aos alunos que o sujeito é "aquele que realiza a acção". Se, em vez de (1), a frase fosse
(3) O homem estava entre o Rossio e os Restauradores,
eu diria erradamente que estava perante um verbo locativo e um complemento preposicional, mas a frase tem exactamente a mesma estrutura da anterior.
A minha dificuldade compreende-se por quase não aparecerem nas gramáticas casos de grupos preposicionais como predicativo do sujeito e, ainda menos, com o significado de lugar, como era o caso em apreço. Mesmo no meu exemplar da Gramática... da Maria Helena Mira Mateus, os exemplos de predicativo do sujeito são grupos nominais ou grupos adjectivais.
Mas agora parece-me aceitável que qualquer complemento preposicional que se ligue ao sujeito através de um verbo copulativo, seja um predicativo do sujeito. O que está em causa é o tipo de ligação que o verbo realiza. Com efeito, se iniciarmos uma frase da seguinte maneira
(4) Camões esteve...,
as perguntas possíveis são as mais diversas - ONDE? COMO? O QUÊ? - e o tipo de grupos que lhes podem responder são também dos mais variados - grupos nominais, adjectivais, adverbiais e preposicionais, revelando, portanto, a significação indefinida do verbo.
Se o início da frase fosse
(5) Camões morou...,
a pergunta suscitada seria apenas ONDE? e a resposta um complemento preposicional de lugar.
 Portanto, em "Camões esteve em Macau", "em Macau" é predicativo do sujeito.
20
Dez06

Fraccionários

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Na minha leitura do ensaio de João Peres sobre a TLEBS, eu especulava:
«Quanto aos fraccionários que ele considera que se deveriam incluir, também eu andei de volta deles. Concluí que não estavam considerados como subclasse por não serem palavras, mas grupos nominais. Quando dizemos "um quarto dos alunos", "quarto" parece ser um nome.»
Contra esta minha observação, interveio tempodividido, com mais um dos seus elípticos, mas produtivos, comentários:
«E em: "cada vez que" - exemplo, na TLEBS, de conjunção subordinativa temporal no domínio das classes de palavras - "vez" parece-lhe o quê?»
Fui assim levado a reconsiderar a possibilidade de os fraccionários serem uma subclasse dos quantificadores, como locuções:
«
Não há a menor dúvida que há argumentos sólidos para questionar a ausência dos fraccionários, entre os quantificadores... Seriam locuções, então...»
Tenho agora nas minhas mãos a recente Gramática de Clara Amorim e Catarina Sousa, com apoio científico de Mário Vilela e Alina Vilalva, publicada pela Areal. Na página 198, reproduzem-se argumentos similares aos meus para rejeitar a inclusão dos fraccionários e dos multiplicativos na classe dos quantificadores:
- em "um quarto de litro de vinho", "quarto" é um nome;
- em "meio frango", "meio" é um adjectivo.
- em "dei-te o dobro do tempo para fazeres o teste", "dobro" é um nome.
(Estes exemplos são meus, mas feitos de acordo com os da referida gramática)
17
Dez06

Carta ao Sr. José Nunes, promotor de uma petição para revogação da TLEBS

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(O texto, ao ser aqui editado, sofreu algumas modificações de forma)

A sua petição leva-me a colocar as seguintes observações:
 
- a Terminologia Linguística vem-nos dizer quais são os termos gramaticais mais adequados, direi mesmo, mais certos.
- a Terminologia Linguística foi experimentada antes de ser generalizada.
- quando se faz uma experiência pedagógica, não há "cobaias", há apenas a experiência que todos temos que fazer em todas as coisas na vida, essa coisa que muitos quereriam perene, mas que também acaba um dia, com melhores ou piores experiências.
- a Nomenclatura Gramatical de 1967 está actualmente errada. Continuar a aplicá-la é impossível para mim, porque estudei e sei que está errada. Não ensino coisas que sei erradas aos meus alunos. Há mais de 20 anos, que estamos quase todos ilegais!
- dou-lhe exemplos de coisas que quase todos os professores do 1º e do 2º ciclo ensinam que contradizem a NGP de 67: artigos, possessivos e demonstrativos como petencentes à classe dos determinantes; grupo nominal, grupo verbal e grupo móvel; frase simples e frase complexa.
- além disso, há imprecisões conceptuais e rupturas no ensino da gramática que a TLEBS vem resolver. Por exemplo, devido a uma lacuna programática no 2º ciclo, há professores que dizem que o predicado é o verbo; outros que dizem que o predicado é o verbo com os seus complementos (obrigatórios ou acessórios). Exemplifico:
Na frase,
"O governo revogou a Tlebs",
(1) uns dirão que o predicado é "revogou";
(2) outros dirão que é "revogou a Tlebs"
Os que optam por (2) estão de acordo com o que os professores do 1º ciclo ensinaram sobre os grupos de palavras da frase, já referidos acima, nominal, verbal e móvel. Os que optam por (1), entram em ruptura com o 1º ciclo. É como se dissessem: esqueçam isso do grupo móvel, do verbal e do nominal que isso agora não interessa para nada.
Quem tem razão? Agora o senhor julgue. Trata-se de gramática muito simples:
  • O verbo "revogar" exige um complemento.
  • "Revogar" é revogar "alguma coisa" que se acrescenta ao verbo.
  • É isso mesmo, o complemento directo, "a Tlebs" tem que fazer parte do predicado, porque é um grupo de palavras que está agarrada ao verbo.
Mas o senhor, com esta petição, quer que a má experiência continue.
 
Vale a pena continuar uma má experiência?
 
Reconheço que a intervenção da Professora Maria Helena Mira Mateus nesse programa da Antena 2 cria confusão. Além de não responder de uma forma assertiva a algumas das questões colocadas pelo jornalista - tenho a certeza que poderia fazê-lo -, revelou insegurança, quanto a mim injustificada.
 
Por exemplo, a propósito da distinção entre complementos e modificadores, peço-lhe que verifique se o seguinte trabalho é ou não é exequível para os alunos do 3º ciclo.
 
  • Vamos analisar a frase "Camões esteve em Macau".
  • "Em Macau" é um complemento ou um modificador?
  • É um complemento se o verbo exigir a sua colocação. É um modificador se o seu acrescento for opcional e não obrigatório.
  • "Em Macau" é um complemento porque o verbo "estar" exige um grupo de palavras à sua direita.
 
Agora teste a antiga NGP:
  • Acha que "em Macau" é uma circunstância de lugar de "estar"?
  • O que significa "estar" sem especificação de lugar ou qualidade, ou tempo, ou o que quer que seja?
  • Ele exige um complemento para significar alguma coisa!
  • Repare que a palavra "circunstancial" significa "acessório", "facultativo".
  • Por um lado, temos o acontecimento, por outro, temos circunstâncias de "tempo", "lugar", "modo" e um número quase ilimitado de outras "circunstâncias" (Como me lembro de tentar decorá-las! Companhia, instrumento, intenção, finalidade, causa, etc.)
 
Não tenho a menor dúvida que na frase abaixo, "em Macau", seria aceitavelmente, um complemento circunstancial de lugar, isto é uma circunstância da acção:
 
"Camões escreveu parte dos Lusíadas em Macau."
 
Seria um modificador, diríamos hoje, uma vez que reservamos a palavra "complemento" para as palavras que respondem a uma exigência do verbo.

Penso que, neste debate, todos podemos entrar desde que tenhamos a humildade de ouvir e testar os argumentos de todas as partes. É impossível intervir sem tratar da coisa propriamente dita: a gramática.
11
Dez06

João Peres apresenta uma crítica da Terminologia

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(Agradeço ao Paulo Prudêncio esta referência).
João Peres, linguista da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, apresenta um extenso ensaio de crítica da TLEBS. Para o ler, vá a http://jperes.no.sapo.pt/peres_elementos_tlebs.pdf.
Prefiro, por agora, fazer observações pontuais, na difícil digestão desta leitura.
1.João Peres concorda com a introdução da classe dos quantificadores, mas faz críticas contundentes à definição das subclasses e à inclusão de certos determinantes indefinidos  e relativos (como "certo", "outro", "cujo"). Não sei se tal problema não decorrerá da prioridade dada a critérios diferentes (comportamento sintáctico versus semântico). Parece-me evidente a dificuldade em explicar a um aluno que "cujo" quantifica o que quer que seja.  Mas, por outro lado, em certas expressões "certos", não nos diz, que, pelo menos, não são todos?
Quanto aos fraccionários que ele considera que se deveriam incluir, também eu andei de volta deles. Concluí que não estavam considerados como subclasse por não serem palavras, mas grupos nominais. Quando dizemos "um quarto dos alunos", "quarto" parece ser um nome.
2. Nas páginas 21 a 23 do documento PDF acima referido, João Peres critica imprecisões conceptuais das definições de subordinante e de subordinada. Concordo inteiramente com ele, mesmo numa perspectiva sintáctica, generativa, pois a subordinação faz-se frequentemente em relação a um dos constituintes da frase e não relativamente à própria frase.
(1) Os alunos que tiveram positiva no último teste estão dispensados do trabalho final.
A frase assinalada está subordinada a "os alunos" pois, a frase "os alunos estão dispensados do trabalho final", pura e simplesmente não existe.
Quero dizer que eu sempre entendi isto assim, pelas próprias árvores das frases.
(2) Não me agrada que andes à chuva.
A frase assinalada é o sujeito da frase como um todo. A frase "não me agrada" não é frase nenhuma, portanto não pode ser subordinante.
Tanto em (1) como em (2), a subordinante é a frase toda.
Gostaria de saber o que diriam as linguistas que fizeram a TLEBS, a respeito da crítica de Peres, nestes dois casos. A objecção da simplificação didáctica não é aceitável aqui, dada a complexidade de algumas definições da TLEBS. Entretanto, vou continuar a ler o texto de Peres, com a seguinte curiosidade em mente: "Que TLEBS faria ele?"
A minha problemática não se situa entre TLEBS, objecto que ainda estou a digerir, e não-TLEBS, mas sim em "Como ensinar gramática da língua portuguesa, hoje?". A este respeito, tenho-me entretido a comentar o que a TLEBS e os seus críticos dizem.
09
Dez06

Carlos Ceia - mais um a zurzir na Terminologia

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Carlos Ceia, professor de literatura da Universidade Nova de Lisboa, acrescentou mais uma peça ao debate em volta da TLEBS. Fustiga o modo como a TLEBS foi aprovada em portaria. Sobre isso, a única coisa que me ocorre dizer é que, como professor de Português, há muito que sinto a necessidade dum documento oficial a explicitar termos e conteúdos de gramática para o ensino básico.

Para ler o artigo do Carlos Ceia, clique em: http://www.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/terminologias.htm.

Carlos Ceia reconhece vantagens à TLEBS:

"Começo por estes, por serem de fácil arrumação num único parágrafo: a construção de uma base de dados terminológica de fácil consulta a todos os utilizadores e a tentativa de construção de uma terminologia linguística como meio de criar um vocabulário abundante na descrição técnica e científica da língua, reduzindo a um denominador comum as metalinguagens oblíquas que os professores de Português e os construtores de manuais escolares foram criando ao longo das últimas décadas, ao sabor muitas vezes da sua imaginação individual, em vez de agirem em obediência a descrições científicas do funcionamento da língua."

Nesta citação, há uma ênfase nos conteúdos a ensinar. Ora, o desenvolvimento da linguística não conduziu apenas a uma descrição mais apurada da língua, mas também a propostas metodológicas para a língua materna. Novos termos a utilizar arrastam mudanças conceptuais que influem tanto na didáctica como no conteúdo.

Ceia contesta que se faça um documento regulador dos termos gramaticais destinado apenas ao ensino básico e secundário. A Nomenclatura de 67 foi aprovada num outro regime político. Acho que, no actual regime, seria um abuso o Governo pretender impor uma terminologia aos media ou à Universidade ou ao cidadão comum. Tampouco, a terminologia gramatical é a própria língua. É um conteúdo científico e didáctico que apenas às escolas interessa.

A intervenção de Carlos Ceia é legítima neste âmbito - o escolar - pois quer como cidadão, quer como universitário, pode estar preocupado com o que se ensina nas nossas escolas. Mas quanto ao seu magistério, os universitários podem propor os termos gramaticais que quiserem. Terão apenas que garantir que os futuros professores de Português conheçam criticamente aquela que é adoptada pelo Ministério da Educação.

Ceia compara as duas gramáticas, a do Lindely Cintra e a da Maria Helena Mira Mateus, para dizer que a que o ajuda a compreender como funciona o Português e a escrever sem erros é a primeira. Para mim, são as duas válidas, apesar da Gramática da Maria Helena Mira Mateus ser mais actual. Depois de a ter lido, concluí que ela resolvia problemas científicos que existiam na gramática do Lindley Cintra, graças a uma muito séria actualização científica. Contudo, reconheço alguma razão a Ceia no que respeita ao facto da gramática de Lindley Cintra ser mais apropriada para orientar o uso da língua. Isso deve-se à enorme quantidade de material linguístico, à enorme profusão de exemplos e de classificações. Mas isso mesmo é dito no preâmbulo da Gramática da Maria Helena Mateus quando declara que não pretende ser normativa. São, ambas, companheiros insubstituíveis para os que se interessam a fundo pelo estudo da nossa língua.

Mas Carlos Ceia confunde as duas designações de "gramática", a gramática como competência do falante e a gramática como descrição científica dessa competência:

"Em si mesma, a questão da actualidade de uma gramática não é uma necessidade absoluta, porque uma gramática pode durar séculos, porque as suas normas gerais se podem aplicar aos diferentes usos da língua e suas constantes renovações."

Não é porque os usos linguísticos se alteraram que necessitamos de uma nova gramática, mas porque o conhecimento que temos sobre o funcionamento da nossa língua progrediu. Ninguém necessita de saber que uma frase portuguesa tem, geralmente, sujeito e predicado, para fazer frases correctas, com sujeito e predicado. Ninguém precisa de saber quais são "as partes do discurso" para as utilizar.

A gramática é necessária como reflexão e como norma culta do uso da língua. Acreditamos que o conhecimento gramatical explícito contribui para uma melhor competência linguística, na medida em que o aluno conhecerá melhor "padrões" e "variações", tornar-se-á capaz de produzir textos com uma maior complexidade e mais rigorosos nos planos da sintaxe, da morfologia, do léxico e etc.. Digo "contribui", porque sei que há outros contributos essenciais, como a leitura, a participação em debates, a escrita, literária, escolar, científica, etc..

Carlos Ceia parece opor-se a que o texto literário - dá o exemplo de uma questão de exame d'O Memorial do Convento - seja objecto de uma análise gramatical. Mas isso é o que tem sempre acontecido. Usam-se os textos literários para análise gramatical. Basta ver Lindley Cintra: para cada caso, vai buscar uma frase tirada duma obra literária. Não faz o mesmo a Gramática da M. H. M. Mateus, que se socorre de frases gramaticais possíveis na língua portuguesa, ajustadas ao assunto em análise e não de exemplos literários.

Supostamente, os exercícios de gramática deviam ir de encontro à necessidade de compreensão da obra lida ou da análise da sua complexidade textual, mas, quando se trata de avaliar, usa-se o texto presente para analisar e classificar o que se quiser.

No exemplo apresentado, - “2.2. Identifique, classificando, os três diferentes actos ilocutórios presentes no texto.” - acho que o juízo feito por Carlos Ceia não tem nada a ver com o conceito investido na tarefa. O exercício podia ser analisar o sujeito e o predicado de uma certa frase e teríamos o mesmo problema. Pelo contrário, a distinção entre tipos de actos ilocutórios tem uma relação muito mais próxima com o sentido do texto do que, por exemplo, as funções sintácticas.

A verdade é que raramente a gramática é necessária para a compreensão da leitura. Vem, é claro, a propósito, quando a frase é complexa e extensa e o leitor se perde, identificar funções sintácticas, coordenações, subordinações. Mas para adquirir a competência para estes casos, é necessário obter conhecimento metalinguístico com frases mais simples. Talvez seja melhor então fazer a aula de gramática com a linguagem do dia a dia e não com frases de textos lidos. Se é isso que Carlos Ceia propõe, acho que concordo com ele. Porque vários estudos têm mostrado que a consciência metalinguística se forma desde o início no sujeito falante e está presente em muitos géneros populares como as lengalengas e os trava-línguas e é inteiramente pertinente analisar e propor frases com os mesmos paradigmas, para reconhecer as "partes do discurso", por exemplo.

Infelizmente, mais à frente, Ceia, parece defender que a gramática deve estar relacionada com o texto literário. Depois da denúncia que faz do exercício gramatical sobre o texto de Saramago, ficamos sem preceber como é que devemos usar a gramática.

Se Carlos Ceia acha que a "implicatura conversacional", a "pressuposição", assim como "os actos ilocutórios" não contribuem para a compreensão da língua que falamos, eu diria, de qualquer língua, é porque discorda da validade científica ou filosófica destes conceitos e tem que o demonstrar.

Os actos ilocutórios são uma teoria muito interessante que, diz muito simplesmente o que fazemos quando falamos: informar, ordenar (ou pedir, ou solicitar), exprimir sentimentos, comprometer-nos, declarar realidades novas (como por exemplo, baptizar, proclamar), etc. Se um aluno do secundário, estudou isso, eu acho que tem validade a sua aplicação na análise de texto, especialmente se vier a propósito da compreensão do texto.

Carlos Ceia parece pretender que a definição de "nome" de Dionísio Trácio é mais fácil do que a da TLEBS (que não é nenhuma). Dizer que nome é "aquilo que significa uma substância, e que pode ser própria ou comum” seria mais fácil para os alunos. Eu imagino-me a dizer isso aos meus alunos! Talvez se rissem, e perguntassem "o que é substância"? O dicionário da TLEBS não tem sequer definição de nome. Também não uso as definições da TLEBS que reconheço terem de ser científicas. Trata-se só de termos e definições e não têm qualquer tratamento didáctico. A definição que dou de "nome" não é para eles escreverem. Nunca lhes irei perguntar "O que é um nome?", para efeitos de avaliação. Mas vou-lhes dizendo: os nomes são as palavras que designam as coisas, as pessoas, os seres vivos, os lugares, os materiais, mas também as ideias, os sentimentos, etc.. E dou exemplos. Mas compreendo muito bem Dionísio Trácio que fez ciência da linguagem adequada ao seu tempo.

Ao contrário do que sugere Ceia, as distinções entre contável e não contável, animado e não animado e humano e não humano são distinções semânticas que têm consequências sintácticas, tal como a distinção entre próprio e comum. Além disso, são de compreensão fácil e algumas têm uma tradição antiga no ensino da gramática do inglês e não são menos pertinentes na nossa língua. Não espero é que nenhum professor vá exigir aos pequenos que as apliquem todas de chofre a um nome, como parte obrigatória da sua classificação.

A ciência admirável dos gregos está hoje ultrapassada em muitos aspectos. Por exemplo, Ceia dá o exemplo da definição de pronome por Dionísio Trácio para a contrapor à definição da TLEBS: “uma palavra empregada no lugar de um nome, revelando pessoas definidas”. A definição da TLEBS é, como já dissemos, científica e operativa. Ora, eu sei que no meu nível de ensino não posso usar a do Dionísio Trácio porque sei que está errada e a da TLEBS porque é inacessível.

Para mostrar que a primeira está errada, basta mostrar os seguintes exemplos:

(1) Aquele rapaz de que te falei estava ali. O que faz ele?

(Nesta frase, "Ele" substitui "aquele rapaz de que te falei").

(2) No Natal deram-me um livro.

(me substiui um grupo preposicional, "a mim", que numa língua com declinações corresponderia a um nome no dativo, mas não na nossa).

(3) O que querias dizer com isso?

(isso está em vez da frase anterior, dita pelo interlocutor)

Compreendendo o que a TLEBS diz sobre o pronome, "que é uma classe fechada", eu sei que posso defini-la extensionalmente. Eles podem de facto aprender todos ou quase todos os pronomes. Podem ver através de exercícios de substituição, por exemplo, na análise de frases de tipo corrente, como usamos os pronomes e é isso que importa.

Por causa de Ceia comparar a nossa situação com a dos Estados Unidos fiz uma pesquisa na Internet. Não encontrei ainda referências satisfatórias sobre os EUA, para me poder pronunciar, mas no que respeita à Inglaterra, a ajuizar pelas propostas de exercícios de preparação para os exames do GCSE ou do Advanced Level (exames correspondentes ao final do nosso Básico ou Secundário, 16-17 anos), a gramática aparece totalmente informada de conceitos recebidos da gramática generativa: grupos de palavras ou "sintagmas" (noun phrase, prepositional phrase, etc.), nomes contáveis e não contáveis, classe dos determinantes, determinantes distributivos ("distributives" como "all, both, half"), quantificadores, modificadores, tipos de texto, noção de coesão textual, a separação entre as duas disciplinas, "english language" e "english literature", etc.. Para ver alguns "sites" sobre gramática escolar em língua inglesa, clique em:

Ceia parece opor a reflexão gramatical à leitura, à interpretação e à fruição do texto. Isso é um velho problema que se põe a qualquer exercício analítico, qualquer que ele seja. Já aqui falei da divisão em orações dos anastróficos versos de Os Lusíadas. Evidentemente, a análise centrada no significante distrai da história, do prazer rítmico e rimado que o conjunto da estrofe dá. Sobre isso, já ouvi, salvo erro, Umberto Eco, a propósito da dissecação do texto literário. Repito: qualquer análise!: nada mais aborrecido que a leitura das Confessions de Rousseau oferecida por Derrida na Grammatologie. Por isso mesmo, os nossos actuais programas de Português, obrigam o professor, em grande parte do tempo lectivo, a calar o comentário literário ou retórico, ou etimológico ou gramatical e ler apenas para compreender e fruir (Leitura Recreativa e Leitura Orientada). Temos feito tanto disso, que ignorámos a gramática!

A dado passo, Ceia cita uma obra que eu gostaria de ler: Stephen Pinker, The Language Instinct que é uma crítica ao ensino da gramática, mas que, curiosamente, na sua própria paráfrase, parece contradizer tudo o que ele disse antes, ao querer defender a gramática tradicional que se faz na leitura dos textos - contraditoriamente, como vimos. Não o tendo lido, tudo o que sei sobre Pinker, põe-no ao lado de Chomsky, com a gramática generativa e contra a gramática dita tradicional, normativa. Por isso, critica o ensino duma gramática alheia àquela que os alunos já têm, denuncia a imposição da gramática culta.

Há um erro de leitura do que é a TLEBS que não sei se é propositado, se uma negligência. A TLEBS deve fixar os termos certos que devemos utilizar. As definições que lá estão são para nós, não para os alunos. Implicam da nossa parte alguma formação linguística e bom senso pedagógico. Cabe a alguns de nós a tarefa produzir gramáticas e manuais, para tornar mais fácil o trabalho de todos.

06
Dez06

Uma objecção de VGM: as três conjugações

Redes
[A Portaria n.º 22 664]" Refere as três conjugações (B2.1.2), mas esquece-se de dizer qual é o tema (em "a", em "e" e em "i") que respeita a cada uma delas. Ficará à vontade do freguês?"

De "As vestais", artigo no DN, de 6 de Dezembro. que me foi enviado pelo A. J. Soares, a quem agradeço.

De facto, na Nomenclatura de 1967 há uma referência explícita aos três temas verbais no item relativo às três conjugações. Mas pode-se considerar uma excepção, pois não há lá praticamente nenhuma definição.
Tal como a Nomenclatura de 1967, também a Portaria é uma lista de termos. Podemos fazer objecções do mesmo género relativamente a qualquer outro item da Nomenclatura, uma vez que esta é ainda mais exígua do que a agora aprovada. Por exemplo, porque é que o paradigma em -o, do verbo pôr não aparece na Nomenclatura?
VGM exagera a nossa ignorância, de pobres professores: teme que nós interpretemos mal as "três conjugações". Quem sabe se não vai algum professor dizer aos meninos que a primeira conjugação é a do paradigma do verbo partir.
No Dicionário..., há, além da lista de termos, a definição de cada um. No item B2.1.2, define-se tema verbal e as três conjugações são referidas na definição de vogal temática e, mais à frente, num item dedicado.
A Terminologia aparece concretizada para os professores com o dicionário, que, embora não seja uma gramática e, ainda menos, um programa ou um manual, é bastante esclarecedor.
Para o caso em apreço, julgo que ninguém teria que o consultar. Mas que fazer com objecções destas?
04
Dez06

Língua versus literatura

Redes
A polémica entre a Inês Duarte e o Vasco Graça Moura sobre os programas do secundário foi apenas a espuma de superfície duma problemática muito mais complexa em que intervieram professores da Faculdade de Letras, dum e doutro quadrante.
Os argumentos mais importantes andam à volta da tipologia de textos, conceito directriz dos novos programas.
Inês Duarte defende que é necessário que a disciplina de língua portuguesa treine os alunos na leitura e na produção de diferentes tipos de texto. A leitura literária não é suficiente para criar uma competência mais geral que poderia ser transferida eficazmente para textos de outros géneros. No momento presente, não estou em condições de ajuizar sobre esta tese.
O que repugna aos professores de literatura é a subordinação do texto literário a um tipologia específica. Ora o texto literário não se pode caracterizar linguisticamente. Esse é um dos motivos que temos para considerar insuficiente a função poética de Jacobsen. O texto literário, como nos diz Victor Aguiar e Silva é-o por pertencer a um sistema de comunicação em que é lido como tal.
Suponho que a caracterização linguística do texto enquanto "argumentativo" respeita a itens específicos e não à literariedade. É este "sermão" que tem marcas de texto argumentativo, independentemente da sua literariedade. Porque continuamos a ler Vieira? Não certamente para discutir se ele tinha ou não razão nas teses que defendia. Hoje, é lido por motivos literários. Mas que há de errado em considerá-lo "argumentativo", sem recusar a sua literariedade?
Há uma motivo poderoso que é a inserção do texto numa história, num sistema de comunicação literário, numa etapa da nossa história cultural. Isto para mim é muito importante.
Voltarei a este assunto...
27
Nov06

TLEBS comparadas.

Redes
Isto da TLEBS está a dar-me muito trabalho. Houve um momento em que me questionei sobre se devia seguir ou rejeitar a TLEBS, dilema que pus em discussão no meu grupo. O argumento forte para rejeitar a TLEBS, pelo menos este ano, era a falta de materiais didácticos adequados para os alunos. Mas ninguém quis tomar uma posição explícita, o que compreendo muito bem, pois isso poderia ser lido de duas maneiras:
- desobedecer a uma ordem governamental;
- confessar a nossa incompetência para produzir os materiais supletivos necessários.

Mas o que me está ainda a complicar mais a tarefa são os comentadores, isto é, essa espécie de intelectuais que sobre quase tudo escrevem, com espaço privativo, de destaque, nos grandes jornais. Quando os leio, vejo-me de tal maneira perseguido pelos seus argumentos, que tenho que verificar a sua justeza e formar uma opinião.

Uma dos argumentos contra a TLEBS apresentados pelo Vasco Graça Moura é que a nova terminologia iria criar problemas à aprendizagem de outras línguas. Dei-me então ao trabalho de verificar várias gramáticas de língua francesa, para começar a fazer a respectiva comparação terminológica.

Quando estudei inglês, em miúdo, um dos tópicos era o dos "countable and uncountable names", que agora entraram para a terminologia oficial portuguesa. Acontece que essa classificação dos nomes parece-me ainda mais relevante em Português do que em Inglês: os ingleses não variam o artigo definido no plural: "the boys eat the rice" é, em Portguês, "Os rapazes comem o arroz", mas um principiante que ignorasse que "arroz" também era um não contável em Português, bem poderia errar e pôr os dois artigos no plural,  "Os rapazes comem os arrozes". Assim é também em francês e muitas gramáticas que encontrei na Net incluem essa classificação.

Na generalidade das gramáticas pesquisadas, "cahier" seria classificado como um "nom" e não como um substantif, apesar de algumas colocarem as duas designações lado a lado: "nom ou substantif" - veja por exemplo, "Grammaire et ortohgraphie", http://membres.lycos.fr/clo7/grammaire/grammair.htm.

Lá, como cá há bastantes anos, os determinantes (déterminants) incluem os artigos (articles), os possessivos (adjectifs possessifs) e os demonstrativos (adjectifs démonstratifs), mas ainda incluem os indefinidos (adjectifs indéfinis) e os numerais, "adjectifs numéraux" que na nossa terminologia passaram para a classe dos "quantificadores", embora a função de quantificar os nomes lhes seja attribuída no texto dessas gramáticas.

As noções de "grupo nominal", "grupo adjectival", "grupo adverbial" e "grupo preposicional", totalmente estranhas às nossas gramáticas anteriores a 1974, são um item obrigatório da gramática escolar francesa, ou do Québec. Veja como em "Grammaire", se propõem exercícios sobre o grupo nominal para o primeiro ciclo ("group nom"), http://www.csdm.qc.ca/petite-bourgogne/signet/grammaire.htm.

Lá está, também, nalguns "sites", a classificação semântica dos advérbios num número um pouco extenso de subclasses que incluem as de modo, tempo, lugar, afirmação, intensidade, negação, etc.. Na leitura que faço da TLEBS, a distinção entre disjuntos e adjuntos não tem que preceder didacticamente estas ditas subclasses, pela simples razão de que respeitam a critérios diversos, bastante independentes.

Uma das caricaturizações feitas da subclassificação nominal é a da sua extensão: "gato" é um nome comum, cncreto, contável, animado, não humano, masculino singular". Em nenhuma outra disciplina se espera que se faça uma coisa destas, pois quando se pede uma classificação, enuncia-se um critério, seja um gás quanto à densidade em determinadas condições de pressão e temperatura ou quanto ao aspecto, etc.. Não temos que exigir que os alunos decorem todas as classificações, mas que saibam aplicar critérios. Várias das gramáticas que vi têm a classificação dos nomes de acordo com esses critérios. Veja-se, por exemplo, "La grammaire interactive" em http://grammaire.reverso.net/index_alpha/Fiches/fiche2.htm que inclui: próprio/comum, "Noms communs et noms propres"; contável/não contável, "Noms comptables et noms non comptables"; animados/não animados, "Noms animés et noms inanimés"; colectivos, "Noms collectifs". Trata-se de uma classificação  semântica inteiramente pertinente por causa das suas consequências sintácticas, por exemplo, no que respeita ao género dos nomes animados, ou no que respeita ao plural, no caso dos não contáveis, ou do uso do artigo indefinido no caso dos não contáveis.

Parece-me que, a TLEBS está nos aspectos mais relevantes de acordo com a gramática escolar francesa e Vasco Graça Moura não tem razão no que escreve.
27
Nov06

O género de um cão - comentário a M.S.Tavares

Redes
Caro Miguel, o seu cão bem pode ladrar contra a TLEBS, mas o que ele nunca será é um objecto gramatical.
Apesar de ter substância, não será nunca um substantivo, nem masculino, nem feminino. Se insiste na masculinidade do bicho, isso apenas o emparelha com terreno, carro, tiro, pau e sofá, etc., isto é, um montão de coisas do mesmo género, mas que não entram na zoologia, do mesmo modo que ele.
A gramática de que estamos a tratar diz respeito à língua, mas ela não é a língua que todos nós falamos, mas sim um discurso sobre ela. Os setecentos anos da língua não são os mesmos da gramática. E, tanto uma como outra, sofreram muitas mudanças nesse decurso.
Se acha que devem ser os pais a ensinar a gramática às criancinhas, para que serve a escola? Os pais inteligentes sabem que para ensinar as criancinhas em matérias em que não são especialistas, ou mesmo em que o sejam, têm que ver os textos por onde os filhos estudam. É isso que eu faço!
Meu caro, Miguel Sousa Tavares, há mais de 20 anos que eu ensino aos meus alunos do 2º ciclo que o artigo é um determinante. Para a maior parte deles isso é canja! O mesmo acontece com a designação de "nome", que já aparecia na gramática do João de Barros (1540).
Se um aluno meu disser que "cão" é um substantivo, eu direi: "Certo! É o mesmo que nome". Mas o que eu ensino é que "cão", não o seu, evidentemente, é um nome.
Não sei que gramática o acompanha, mas, se eu lhe fizesse a relação dos termos gramaticais de muitas das gramáticas anteriores à TLEBS, o senhor ficaria espantado. Por exemplo, a do Celso Cunha e a do Lindley Cintra. Pois lá está "nome epiceno", parassíntese, modificadores, adjunto adnominal, adjunto adverbial, adjectivo adjunto adnominal, pronome oblíquo, gerúndio anteposto, oração coordenada sindética, orações adjectivas restritivas, silepse de género, etc..
Provavelmente, demasiada conversa para quem se fica pelo substantivo masculino, singular e, por isso mesmo, deveria desistir de ensinar gramática.

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