As notas escolares não diferem muito das notas monetárias. Em si próprias, nada valem, nem sequer papel são, como acontece com o dinheiro. Dependem totalmente do crédito que se lhes atribui socialmente. Se acontecesse ao dinheiro o mesmo que às notas escolares, estaríamos numa crise económica sem precedentes, pior do que a de 21 ou a de 29. Na economia do sistema escolar, não há qualquer hipótese de recuperar o valor perdido das notas que cada um acumulou, com uma corrida aos bancos, por exemplo, como acontecia noutros tempos: quando o papel já não tinha crédito, pedia-se a devolução do ouro que ele representava.

Se a desvalorização das notas resultasse de um aumento da oferta do que elas representam, isto é, de indivíduos qualificados, estaríamos bem e não teríamos nenhum motivo para querer diminuir o seu valor nominal, pela pressão do número. A inflacção de que tratamos aqui tem a ver com o valor intrínseco, absoluto e não relativo do que as notas representam. Isto é, a qualificação científica e cultural dos indivíduos não acompanhou proporcionalmente o aumento das correspondentes notas no mercado. Resultado: já ninguém acredita nelas!

Paradoxalmente, não há curso em que os alunos não desejem notas cada vez mais altas, fingindo ignorar que, quanto mais generosos forem os seus professores, menor valor tem o que oferecem. Inversamente, quanto mais exigentes forem os critérios de atribuição, maior valor têm as notas concedidas.

O facilitismo resulta na concentração dos valores numa pequena parte da área positiva da escala e, sobretudo, nos valores considerados bons - 13 a 20, que são aquilo que José Sócrates designou em entrevista "notas que não envergonham ninguém". Seria interessante ver quantos alunos têm notas passíveis de "envergonhar alguém" nas nossas universidades.

O problema é que, se as escolas forem consideradas equivalentes a priori , os finalistas das escolas mais exigentes não se distinguirão dos que são oriundos das de menor qualidade ou que são mais generosas nas notas.

No ensino básico, com a institucionalização da escala 1 a 5, o sistema semiótico das notas cedeu a pressões igualitárias e perdeu poder de distinção. Contudo, no secundário, a escala de 0 a 20 continuou a vigorar. Quando a distinção se torna necessária, por causa dos numerus clausus, a escala de 1 a 20 transforma-se num sistema alienante de 0,0 a 20,0, em que já ninguém sabe, na prática, o que significa a diferença de 0,1 que pode impedir um indivíduo talentoso de seguir uma carreira médica, por exemplo.

Quando o leitor se encontra perante uma pauta de classificações de uma escola, que lhe parece que significa cada 3, 4 ou 5 que encontra à sua frente? Sucesso escolar! - dirá, sem qualquer margem para dúvidas. Inversamente, o 2 e o virtualmente inexistente 1, significam insucesso. Tem mesmo a certeza disso?

As notas, são, primeiro, atribuídas pelo professor que tem como referência as exigências programáticas oficiais. Mas os programas têm que ser aferidos ao currículo que é concretizado na sala de aula. Assim, o 5 atribuído numa turma tumultuosa ou fraca acaba por ser menos exigente do que aquele que é atribuído numa turma de alunos de alto desempenho. No conselho de turma, a nota negativa de um aluno pode ser alterada para "3", à revelia da opinião do professor, a fim de permitir que o aluno, de acordo com a lei, "passe de ano".

Faço aqui um parêntese para perguntar porque é que a legislação nos obriga a mentir e a desautorizar um professor para passar um aluno de ano. Trata se unicamente de salvaguardar a regra de que a passagem de ano implica não ter mais de duas negativas, ou negativa a Língua Portuguesa e Matemática, em simultâneo.

Além disso, um aluno com necessidades educativas especiais, por exemplo, poderá beneficiar de um currículo adaptado e de regras de avaliação diferentes, mas as designações são as mesmas: 1 a 5.

Como se isso não bastasse, o professor considera no nível que atribui coisas como "valores e atitudes" ou "comportamento e participação". Alguns autores de livros sobre a disciplina na sala de aula, consideram que o professor pode estabelecer um contrato individual com o aluno utilizando como moeda de troca gratificações na classificação.

Assim, quando olhamos para um 4 a Matemática numa pauta do 6º ano, de acordo com a lógica do "antigamente", deveríamos pensar: "olha, este aqui é mesmo um bom aluno a Matemática; seria um de 16, no meu tempo". Mas não: pode ser um caso de "nee" que finalmente conseguiu decorar a tabuada, um aluno satisfatório que começou a comportar-se bem ou um "hooligan" que concordou em não partir as carteiras da sala de aula num contrato estabelecido com o professor.

O que é curioso é que é com um sistema classificatório desta latitude que o governo quer medir o desempenho pedagógico dos professores. Como as pessoas que propõem isto são inteligentes, só podemos concluir o seguinte: o governo quer aumentar ainda mais a latitude dos critérios das notas, com mais um parâmetro, a classificação do próprio professor. Engenhoso: ao dar notas, classifico-me a mim próprio e dou uma ajuda nas estatísticas do governo. Vamos a isso!

Lembro-me que, há uns anos, tive um aluno do 5º ano que praticamente não sabia ler. Na verdade, isto está sempre a acontecer. Agora mesmo, no presente ano lectivo, tenho situações semelhantes. Mas para concretizar o que quero dizer, prefiro pensar naquele aluno em particular que me deixou bastante impressionado sobre o "não saber o que fazer" em que nos deixa o actual sistema educativo.

Não vou acusar o professor do primeiro ciclo de o ter deixado passar, pois eu não tive solução muito diferente. Nestes casos, também não vale a pena acusar os pais que esperam de nós soluções e não recriminações. Sei que qualquer que seja o encaminhamento que dermos aos nossos alunos, está tudo nas nossas mãos, isto é, nas mãos da escola e do sistema educativo.

O António já tinha repetido o ano duas vezes no primeiro ciclo. Dizer que ele não sabia ler é um exagero. Penso que o professor do primeiro ciclo deve ter ficado feliz quando conseguiu que ele lesse, com êxito, alguns textos muito elementares, mas a leitura dele era demasiado lenta e, quando questionado sobre um texto, um conto de Grimm, com alguma adaptação, por exemplo, ele não conseguia responder a algumas questões de compreensão da história que, para a maior parte da turma, eram demasiado óbvias.

O António tinha apoio às disciplinas mais estruturantes da aprendizagem: língua portuguesa, matemática e língua estrangeira. Mesmo assim, nos conselhos de turma, os professores continuavam a queixar-se dos magros resultados.

Ele fazia progressos em Língua Portuguesa, mas continuava a considerável distância dos desempenhos médios do 5º ano de escolaridade. Em termos de avaliação, eu tinha duas hipóteses: aferir aos critérios dos programas do ensino básico ou aos desempenhos médios da turma. Em ambos os casos, o António ficava com negativa (nível 2, para não o desmotivar com o 1).

Contudo, a velocidade de leitura aumentou, a compreensão também e diminuiu o número de erros ortográficos e de construção frásica. Ainda assim, eu não o podia premiar com um nível positivo, pois nos testes tinha sempre nota negativa. Digamos que ele tinha passado de testes de 20% para testes de 35%.

Sem o catalogar como aluno de necessidades educativas especiais, eu não me sentia autorizado a fazer testes específicos para ele. Já fizera a experiência de testes diferenciados para os alunos que tinham tido negativa no teste anterior e recebi como resposta, o protesto de alguns dos alunos médios e respectivos encarregados de educação que se queixavam de que eu estava a favorecer alguns alunos.

Eu sabia perfeitamente como fazer um teste em que o António tivesse nota positiva, mas não o podia fazer porque na turma havia, além de cerca de 14 alunos de nível médio, 3 de elevado potencial, que esperavam que a "matéria nova" aparecesse no teste. Ora a "matéria" do António era, na sua maior parte, do 1º ciclo e eu confesso que não fui bem sucedido em completar as lacunas na aprendizagem do António; tampouco as aulas de apoio, ou "compensação educativa", surtiram esse efeito.

Penso que é uma falha ética dar a um aluno, uma tarefa que sabemos de antemão que ele não será capaz de realizar, mas o nosso sistema de ensino, apesar de falar em pedagogia diferenciada, exige e mantém o mito da avaliação e classificação equitativa e universal expressa numa escala de 1 a 5.

Ora, se defino objectivos específicos para um certo aluno, não posso avaliá-lo de acordo com critérios universais. A pedagogia diferenciada cai por terra, com o mito da avaliação aferida pelo programa ou, mesmo, por uma norma aferida à turma.

Penso que os alunos devem ser motivados a vencer os obstáculos reconhecidos, tendo como prémio uma apreciação positiva. Por outro lado, os objectivos devem ser definidos próximo do nível em que o aluno já se encontra.

Há disciplinas em que o professor consegue trabalhar com alunos com diferentes desempenhos. Julgo que é o caso da Língua Portuguesa. Apenas o mito da equidade e da universalidade dos critérios impede a tão propalada progressão adapatada às capacidades de cada aluno.

No nosso sistema de avaliação, a linguagem e as escalas, servem para o seguinte: dizer a quase 20% dos alunos que eles não estão a fazer nada na escola.

Por outro lado, enquanto medida das aprendizagens realizadas, a escala de 1 a 5, não nos serve para quase nada. Na classificação, inclui-se o comportamento e as atitudes e valores, de tal maneira que quem olha para uma pauta, não pode estar seguro do desempenho real dos alunos em cada uma das disciplinas.

A escala também não serve para motivar os alunos. No caso do António, o resultado era o seguinte: melhorou na leitura e na escrita, mas não o suficiente para ter nível 3. Resultado: o António pode continuar a progredir em aprendizagens essenciais para o seu futuro, mas sempre com negativa, pois vai estar sempre atrás dos outros.

Consequentemente, repetirá vários anos do básico, para chegar ao fim. E nós ainda lhe pedimos que se sinta motivado e que se esforce por fazer melhor! Quando passa de ano, não será porque lhe tenha sido reconhecido algum progresso, mas porque os professores entendem, justificadamente, que uma nova repetição não adianta nada.

Numa estimativa grosseira, o António representa, no mínimo, 15% dos alunos do básico. À passagem de ano naquelas condições, podemos chamar facilitismo.

É facilitismo porque para essa passagem de ano, os professores são obrigados por lei a atribuir nível 3 a umas quantas disciplinas, com critérios inteiramente extrínsecos, chegando ao ponto de as notas serem votadas, unicamente para o aluno não reprovar mais uma vez.

De quem é a culpa tanto do facilitismo como dos chumbos?

Não é dos professores que não têm outra solução que não seja ou facilitismo ou chumbos, e que são, estranhamente, acusados das duas coisas. Também não é inteiramente atribuível aos alunos, pois não são eles que fazem as classificações. Eles estudam mais ou menos, têm pais e professores mais ou menos competentes, e diferem todos em termos de competências.

A culpa é de quem criou este sistema que:

- Obriga todos a ir à escola.

- Pressupõe que todas as crianças normais são capazes de realizar com sucesso as aprendizagens em desempenhos médios e acantona todos os que não são capazes em categorias diversas.

- Deixa para uma categoria cada vez mais residual os incapazes que reprovam.

- Como não suporta o seu insucesso, o sistema soluciona o caso com facilitismo.

Os responsáveis políticos arranjam sempre maneira de passar, alternadamente, as duas mensagens: chumbos e facilitismo. Pensem nas declarações dos vários ministros e secretários de estado da educação, de ontem até hoje, e reconhecerão as ditas mensagens com a maior das facilidades.

O António, corresponde a um certo aluno, em que estou a pensar neste momento mas, na turma dele, havia mais dois com as mesmas características e a minha experiência diz que sãp 3 em cada 20, numa estimativa prudente, portanto, os 15% que passarão no Ensino Básico com duas histórias inevitavelmente interdependentes: a dos chumbos e a do facilitismo. É claro que também a presença destes alunos nas turmas obriga os professores a um certa aferição de critérios de onde resulta que muitos dos bons, serão provavelmente, apenas, suficientes e alguns dos melhores, serão apenas, bons. O facilitismo espalha-se assim como uma praga a que ninguém pode sensatamente escapar.