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Sem Rede

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

21
Mar11

Da indiferenciação como princípio das novas oportunidades (Continuação)

Redes

Este "post" é a continuação do anterior.

Ando a ver se compreendo o que são as "novas oportunidades", qual é o ganho em termos de formação das pessoas que a ele se submetem e que valor e efectividade tem a certificação que se confere com os referidos diplomas.

Veja se, neste seminário de 2009, António Nóvoa dá alguma resposta às questões centrais que nos afligem:

  • Como é que uma pessoa que durante muitos anos se afastou da escola, com um nível de escolaridade de 1º ou 2º ciclo consegue, em três ou quatro meses, completar um nível escolar que se diz equivalente ao 9º ano de escolaridade?
  • Que instrumentos de avaliação aplicam os formadores para garantir que as competências referidas no referencial são atingidas?
  • Porque se diz equivalente um nível que é inferior, naquilo em que é comparável? Não tem os mesmos descritores de competências a formar/avaliar/certificar nem os mesmos indicadores de desempenho que o ensino básico. As áreas são outras: no ensino básico, duas línguas estrangeiras e língua portuguesa em vez de "linguagem e comunicação" e ciências da natureza, matemática, com inclusão de álgebra e geometria que não se incluem no referencial da "matemática para a vida".

 

Agora, tente resumir o que ele disse. Não, não se pode resumir. Pois, foi o que me pareceu. Falou muito, mas não só não respondeu a nenhuma das nossas interrogações como não acrescentou nada sobre o assunto. Tenho que procurar mais informação noutros sítios!

18
Mar11

Da indiferenciação como princípio das novas oportunidades

Redes

(Imagem de cnocondeourem.webnode.com)

 

A Regina[1], apesar do seu nome, não coube nenhum outro atributo de realeza ou de nobreza. Nasceu num lar muito pobre e numa família muito grande. Na escola, teve um sucesso muito limitado, que depressa levou o pai a concluir que ela “não dava para a escola”. Assim que completou o 6º ano de escolaridade, o pai pô-la a trabalhar como empregada doméstica para contribuir para o rendimento da família.

Após anos de trabalho doméstico, já com a sua própria família para cuidar, Regina vislumbrou uma nova oportunidade de completar as suas habilitações. Em três ou quatro meses, fez o 9º ano de escolaridade. Milagre: foi como se cada mês tivesse o rendimento de um ano.

O notável sistema que consegue realizar este feito chama-se “novas oportunidades”. Regina dirigiu-se a um desses centros a conselho de uma amiga que lhe dissera que “não perdia nada com isso” e era uma maneira de passar o tempo. “Também, que raio, todo o santo dia a lavar escadas de prédios e a passar a ferro, tenho direito a algum tempo para mim. Que me saiu do pelo, saiu, mas pronto, agora tenho o 9º ano”. “Mas Regina, quatro meses é muito pouco tempo para realizar o que os meninos demoram três anos a aprender na escola.” “Lá isso é!”, concordou.

Curioso, propus-lhe alguns problemas de simples aritmética: calcular uma raiz quadrada, por exemplo. Lancei alguns números grandes, mas óbvios quadrados perfeitos, que a puseram a pensar, absorta. “Mas é para fazer o quê? Só com um número.” “Estou a ver que não lhe ensinaram muita matemática nesses meses em que esteve na escola”. “Ah, não era matemática da escola, era matemática para a vida.” “E, então, a matemática da escola não é para a vida?” ”Sim, mas era diferente. Por exemplo, fazer contas com a calculadora e ler barras.”

Que currículo terá sido proposto a Regina? Pelo que li, descobri que foi sujeita a um “reconhecimento e validação de competências”. Dizem que ela, desde que deixou a escola continuou a realizar aprendizagens “experienciais”, apesar de não ter as ditas escolares e formais. Então, importa descobrir o que ela aprendeu de novo na vida para certificar.

Ana Pires[2] diz que se trata de dar “visibilidade social” a essas queridas aprendizagens experienciais, da vida. Baseando-se em Nóvoa, 2001[3], esclarece que são “saberes que escapam aos referenciais clássicos dos saberes disciplinares”, num discurso em que defende estes saberes contra a valorização tradicional dos saberes tecnológicos e científicos que são oriundos da concepção dominante do racionalismo. Mas Nóvoa e a autora que o cita estão contra o racionalismo? A favor de quê, do “irracionalismo”? Noutros passos, criticam a hierarquia que valoriza o conhecimento científico e tecnológico, considerada “positivista”.

Segundo eles, com isto do reconhecimento e validação de competências, “o saber de experiência feito” adquire um novo estatuto face ao saber científico. A que estatuto se referem? A ciência e a técnica ancoraram o conhecimento e a acção humanas na experimentação rigorosamente controlada e denunciaram precisamente os enganos da experiência que nos diziam, por exemplo, que o Sol anda à volta da Terra.

Nenhum de nós, consegue viver só com conhecimento tecnológico e científico. Nada dispensa a experiência de vida, mas, neste capítulo, ninguém me tinha que certificar. Até agora, pelo menos. Neste capítulo, da experiência de vida, eu, um universitário pós-graduado, posso aprender muito com a Regina, como ela comigo. Deverei supor que agora que ela já reconheceu a sua experiência de vida está num plano superior ao meu? Devo acorrer sem demora a um desses centros para validarem a minha experiência de vida? Esses que lá estão para o fazer, como é que ganharam esse estatuto que lhes permite avaliar as “aprendizagens experienciais dos outros”?

“A vida e a experiência é o que se pretende validar” – Meu Deus, mas é realmente necessário?

A esta etapa da valorização que se concretiza no portefólio, que é enfaticamente uma singularidade como aquelas a que os astrónomos se referem – buracos negros - e que escapam a toda a ciência que é feita do particular e do geral, mas não do singular, segue-se uma outra que é a da validação que depende dum “referencial”.

A Agência Nacional de Qualificação apresenta-o num documento. No seu intróito, afirma-se que, com este catálogo, definem-se as competências necessárias para uma “igualdade de oportunidades perante a educação e a formação ao longo da vida”[4]. Se se tem que fazer um programa especial, há uma desigualdade reconhecida e que se reafirma nessa mesma opção.

O referencial afirma simultaneamente uma equiparação nos níveis de competências básicas aos ciclos do ensino básico, ao mesmo tempo que afirma a diferença. É e não é ao mesmo tempo – deve ser isso que se quer dizer quando se critica a ciência, a tecnologia, o racionalismo e o positivismo. Aqui pode-se sempre ser e não ser, uma vez que não estamos dependentes da lógica formal. Por exemplo, o referencial que pretende servir para certificar competências é “aberto e flexível”, não para aplicar à risca.

No referencial de Matemática, lá estão as raízes não só quadradas mas também cúbicas – no nível B3, que aqui não estamos para brincadeiras.

Incluem-se “critérios de evidência” e “sugestões de actividades”, mas não se indicam os níveis de desempenho que implicam descrições dos produtos que o formando deve ser capaz de realizar e explicitação de materiais que são objecto de trabalho. Alguns desses elementos aparecem nas sugestões de actividades. Por exemplo, uma “evidência” em linguagem e comunicação é “escrever com correcção ortográfica e gramatical” que é uma coisa que ninguém faz em cem por cento. Uma pessoa pode não fazer nenhum desses erros, mas utilizar uma estrutura sintáctica demasiado simples. Outra aventura-se para uma sintaxe mais complexa e faz mais erros. No ensino básico, o nível de desempenho torna-se bastante claro, pelo tipo de textos que são lidos em cada nível e que o professor espera que os alunos façam.

Regina não faz nem uma coisa nem outra. É quase um erro em cada palavra. Quatro meses não chegariam para que ela atingisse o que se espera no 9º ano, pois as suas experiências de vida não passaram pela leitura nem pela escrita. Creio mesmo que o seu desempenho é inferior ao que teria quando terminou o 6º ano de escolaridade. Terá conseguido esta certificação graças à “flexibilidade” e “abertura” do referencial?

De acordo com Pires e Nóvoa, a certificação enquadra-se na luta contra a “exclusão social” e pela “reinserção” dos indivíduos (Pires, p. 8), mas que o valor será o que a sociedade atribuir a estes “diplomas”.

Nos casos que conheço, não vi nenhum ganho significativo em termos de formação no que respeita aos descritores que constam do referencial. Dir-se-ia, como no ensino básico, que aqui há muito “facilitismo”. Como os próprios descritores são menos exigentes do que os do currículo nacional e os dos programas oficiais do ensino básico, esta creditação será sempre desvalorizada. Os indivíduos que não conseguirem fazer um currículo escolar tradicional, fá-lo-ão não para se diferenciarem, mas, antes para se indiferenciarem, isto é, para não ficarem marcados por não o terem feito. O mercado de trabalho não as considerará e apelará antes para a experiência do indivíduo e as suas qualidades intrínsecas, escolares ou outras.

Creio que as pessoas querem distinguir-se. Estudam e esforçam-se para obter certificações. Estas valem pela sua dificuldade e fiabilidade, por assegurarem competências. É por isso que os diplomas universitários nas economias mais liberais não valem todos o mesmo. Dependem da credibilidade da universidade que os atribui. No nosso caso, as qualificações escolares tendem a tornar-se indiferentes.

O que me espanta nos textos referidos do Nóvoa, Pires e outros, é a vacuidade do conteúdo e a enorme carga retórica, supremamente adjectiva – veja-se a constante repetição do adjectivo “nova”, - e a ideologia obscura, anti-racionalista, anti-escolar, anti-tecnológica e anti-científica, para a qual não é trazida nenhuma evidência.

A experiência de vida pertence a cada um. Há mil e uma carreiras não escolares onde os indivíduos podem progredir pelo valor que têm: karate, judo, futebol, xadrez, culinária, etc., que têm as suas estrelas merecidas. O que as caracteriza a todas é a disciplina, os critérios rigorosos e os desempenhos que permitem às pessoas singrarem e distinguirem-se.

Tudo o que não exige esforço e demonstração de desempenho é gratuito e inútil. Nisto se tornou em parte o nosso ensino básico. A última machadada na credibilidade do 9º ano foi este sistema de RVC que diz que uma pessoa que quase nada estudou e muito pouco sabe tem equivalência ao nível dos jovens que percorrem a escola com um desempenho satisfatório.

http://www.esas.pt/novasoportunidades/index.php?option=com_content&task=view&id=30&Itemid=46



[1] Amálgama de três casos que conheço que têm como denominador comum a aprendizagem quase nenhuma num curso curto que lhes deu equivalência ao ensino básico (pelo menos, é o que pensam).

[2] Ana Luísa de Oliveira Pires, “Reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais. Uma problemática educativa”, Sísifo, Revista de Ciências da Educação, nº 02, pp. 5-20, http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/%20Numero2COMPLETO.pdf#page=23)

[3] Nóvoa, António (2001), États des lieux de l’éducation comparée, paradigmes, avancées et impasses. In R. Sirota (dir), Autour du comparatisme en éducation. Paris: PUF, pp. 41-68.

[4] Luísa Alonso e outros, Imaginário Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos - Nível Básico, 2002, p. 5, in http://www.catalogo.anq.gov.pt/boDocumentos/getDocumentos/144. Compare-se com o que é apresentado num centro: http://www.esas.pt/novasoportunidades/index.php?option=com_content&task=view&id=30&Itemid=46.

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