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Sem Rede

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

19
Out11

Aprender a aprender

Redes

Atentemos nas ideias-chave que há quase meio século dão forma ao nosso horizonte pedagógico:

- O que importa, sobretudo, na educação não é o que se aprende, mas aprender a aprender.

- O ambiente deve ser rico, diversificado e estimulante.

- É preferível pôr o aluno a descobrir do que lhe dar de mão-beijada os conteúdos. É neste "descobrir" que radica o "aprender a aprender".

- Importa evitar o decorar de coisas que não se compreendem plenamente.

 

Na Fundação Franciso Manuel dos Santos, num novo encontro de especialistas, contrapõe-se:

- O conhecimento implica prática, memorização e reforço, também através de testes (que não servem só para avaliar).

- O ambiente ganha em ser austero - paredes nuas - a fim de impedir distrações.

- Os textos devem ter a informação assinalada e sublinhada para facilitar a absorção.

- Envolvimento e atividade por parte dos alunos são requeridos no exercício e treino de competências. Fazer um teste faz parte do que se chama "atividade".

- Colocar problemas e pôr os alunos a raciocinar sobre hipóteses antecipando caminhos de resolução e a apresentação de soluções é uma boa prática. Se acham que isto é "descobrir", então ainda bem.

 

Aqui no Educare.

26
Fev08

Chumbos e facilitismo - dois amigos inseparáveis

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Lembro-me que, há uns anos, tive um aluno do 5º ano que praticamente não sabia ler. Na verdade, isto está sempre a acontecer. Agora mesmo, no presente ano lectivo, tenho situações semelhantes. Mas para concretizar o que quero dizer, prefiro pensar naquele aluno em particular que me deixou bastante impressionado sobre o "não saber o que fazer" em que nos deixa o actual sistema educativo.

Não vou acusar o professor do primeiro ciclo de o ter deixado passar, pois eu não tive solução muito diferente. Nestes casos, também não vale a pena acusar os pais que esperam de nós soluções e não recriminações. Sei que qualquer que seja o encaminhamento que dermos aos nossos alunos, está tudo nas nossas mãos, isto é, nas mãos da escola e do sistema educativo.

O António já tinha repetido o ano duas vezes no primeiro ciclo. Dizer que ele não sabia ler é um exagero. Penso que o professor do primeiro ciclo deve ter ficado feliz quando conseguiu que ele lesse, com êxito, alguns textos muito elementares, mas a leitura dele era demasiado lenta e, quando questionado sobre um texto, um conto de Grimm, com alguma adaptação, por exemplo, ele não conseguia responder a algumas questões de compreensão da história que, para a maior parte da turma, eram demasiado óbvias.

O António tinha apoio às disciplinas mais estruturantes da aprendizagem: língua portuguesa, matemática e língua estrangeira. Mesmo assim, nos conselhos de turma, os professores continuavam a queixar-se dos magros resultados.

Ele fazia progressos em Língua Portuguesa, mas continuava a considerável distância dos desempenhos médios do 5º ano de escolaridade. Em termos de avaliação, eu tinha duas hipóteses: aferir aos critérios dos programas do ensino básico ou aos desempenhos médios da turma. Em ambos os casos, o António ficava com negativa (nível 2, para não o desmotivar com o 1).

Contudo, a velocidade de leitura aumentou, a compreensão também e diminuiu o número de erros ortográficos e de construção frásica. Ainda assim, eu não o podia premiar com um nível positivo, pois nos testes tinha sempre nota negativa. Digamos que ele tinha passado de testes de 20% para testes de 35%.

Sem o catalogar como aluno de necessidades educativas especiais, eu não me sentia autorizado a fazer testes específicos para ele. Já fizera a experiência de testes diferenciados para os alunos que tinham tido negativa no teste anterior e recebi como resposta, o protesto de alguns dos alunos médios e respectivos encarregados de educação que se queixavam de que eu estava a favorecer alguns alunos.

Eu sabia perfeitamente como fazer um teste em que o António tivesse nota positiva, mas não o podia fazer porque na turma havia, além de cerca de 14 alunos de nível médio, 3 de elevado potencial, que esperavam que a "matéria nova" aparecesse no teste. Ora a "matéria" do António era, na sua maior parte, do 1º ciclo e eu confesso que não fui bem sucedido em completar as lacunas na aprendizagem do António; tampouco as aulas de apoio, ou "compensação educativa", surtiram esse efeito.

Penso que é uma falha ética dar a um aluno, uma tarefa que sabemos de antemão que ele não será capaz de realizar, mas o nosso sistema de ensino, apesar de falar em pedagogia diferenciada, exige e mantém o mito da avaliação e classificação equitativa e universal expressa numa escala de 1 a 5.

Ora, se defino objectivos específicos para um certo aluno, não posso avaliá-lo de acordo com critérios universais. A pedagogia diferenciada cai por terra, com o mito da avaliação aferida pelo programa ou, mesmo, por uma norma aferida à turma.

Penso que os alunos devem ser motivados a vencer os obstáculos reconhecidos, tendo como prémio uma apreciação positiva. Por outro lado, os objectivos devem ser definidos próximo do nível em que o aluno já se encontra.

Há disciplinas em que o professor consegue trabalhar com alunos com diferentes desempenhos. Julgo que é o caso da Língua Portuguesa. Apenas o mito da equidade e da universalidade dos critérios impede a tão propalada progressão adapatada às capacidades de cada aluno.

No nosso sistema de avaliação, a linguagem e as escalas, servem para o seguinte: dizer a quase 20% dos alunos que eles não estão a fazer nada na escola.

Por outro lado, enquanto medida das aprendizagens realizadas, a escala de 1 a 5, não nos serve para quase nada. Na classificação, inclui-se o comportamento e as atitudes e valores, de tal maneira que quem olha para uma pauta, não pode estar seguro do desempenho real dos alunos em cada uma das disciplinas.

A escala também não serve para motivar os alunos. No caso do António, o resultado era o seguinte: melhorou na leitura e na escrita, mas não o suficiente para ter nível 3. Resultado: o António pode continuar a progredir em aprendizagens essenciais para o seu futuro, mas sempre com negativa, pois vai estar sempre atrás dos outros.

Consequentemente, repetirá vários anos do básico, para chegar ao fim. E nós ainda lhe pedimos que se sinta motivado e que se esforce por fazer melhor! Quando passa de ano, não será porque lhe tenha sido reconhecido algum progresso, mas porque os professores entendem, justificadamente, que uma nova repetição não adianta nada.

Numa estimativa grosseira, o António representa, no mínimo, 15% dos alunos do básico. À passagem de ano naquelas condições, podemos chamar facilitismo.

É facilitismo porque para essa passagem de ano, os professores são obrigados por lei a atribuir nível 3 a umas quantas disciplinas, com critérios inteiramente extrínsecos, chegando ao ponto de as notas serem votadas, unicamente para o aluno não reprovar mais uma vez.

De quem é a culpa tanto do facilitismo como dos chumbos?

Não é dos professores que não têm outra solução que não seja ou facilitismo ou chumbos, e que são, estranhamente, acusados das duas coisas. Também não é inteiramente atribuível aos alunos, pois não são eles que fazem as classificações. Eles estudam mais ou menos, têm pais e professores mais ou menos competentes, e diferem todos em termos de competências.

A culpa é de quem criou este sistema que:

- Obriga todos a ir à escola.

- Pressupõe que todas as crianças normais são capazes de realizar com sucesso as aprendizagens em desempenhos médios e acantona todos os que não são capazes em categorias diversas.

- Deixa para uma categoria cada vez mais residual os incapazes que reprovam.

- Como não suporta o seu insucesso, o sistema soluciona o caso com facilitismo.

Os responsáveis políticos arranjam sempre maneira de passar, alternadamente, as duas mensagens: chumbos e facilitismo. Pensem nas declarações dos vários ministros e secretários de estado da educação, de ontem até hoje, e reconhecerão as ditas mensagens com a maior das facilidades.

O António, corresponde a um certo aluno, em que estou a pensar neste momento mas, na turma dele, havia mais dois com as mesmas características e a minha experiência diz que sãp 3 em cada 20, numa estimativa prudente, portanto, os 15% que passarão no Ensino Básico com duas histórias inevitavelmente interdependentes: a dos chumbos e a do facilitismo. É claro que também a presença destes alunos nas turmas obriga os professores a um certa aferição de critérios de onde resulta que muitos dos bons, serão provavelmente, apenas, suficientes e alguns dos melhores, serão apenas, bons. O facilitismo espalha-se assim como uma praga a que ninguém pode sensatamente escapar.

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