As editoras parece não terem percebido que a disciplina de Língua Portuguesa já não existe nem no 1º, nem no 5º e nem no 7º ano. No programa que vai iniciar em 2011, a disciplina da nossa língua chama-se Português. Estranho que muitos manuais continuem a ter no cabeçalho "Lìngua Portuguesa".

Parece-me que há um problema com a extensão e repetição de fórmulas que afasta o utilizador das metas de aprendizagem. Constata-se logo, numa primeira observação, a enorme quantidade de itens e hierarquias entre as diversas metas. Pelo articulado, depreendo que tal profusão se deve à intenção de inserir nas metas todos os passos da aprendizagem. Acharia mais útil que esta  informação estivesse à parte como orientação metodológica aqui e nos próprios programas oficiais.

Exemplifico. Desenvolver a consciência fonológica é um passo essencial e também uma consequência da aprendizagem da leitura, como numerosos estudos - de que lembro alguns do professor Alexandre Castro Caldas - provam. Mas as metas de aprendizagem estão na consciência fonológica ou na leitura e na escrita?

A desgraça da leitura foi o desprezo pela fonologia nos métodos de aprendizagem idealizados nos anos sessenta pelo construtivismo, que se baseavam na ideia da descoberta da escrita, expressão de um estudo célebre desta área que é o de Ferreiro e Teberovski (ver FERREIRO, Emília e TEBEROVSKI, Ana. Psico-gênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes. Médicas, 1986), em que o sentido e o contexto (o global) dominavam a aprendizagem inicial da leitura esquecendo que os nossos sistemas de escrita alfabética não se fundamentam essencialmente nisso.

O resultado era haver aprendentes que não conseguiam dar o salto da leitura de frases e palavras inteiras conhecidas para palavras novas ou pseudo-palavras. Enfim, não dominavam a técnica da decifração nesta arte milenar que remonta aos antigos fenícios.

A haver metas para a leitura no 2º e no 4º ano de escolaridade seria a descrição ,num pequeno trecho, do desempenho da leitura que se deve esperar no final desses anos e não todos os passos. Parece que se receia que o professor não trabalhe ambas as vias de acesso à escrita: as unidades distintivas (fonemas e grafemas) e as unidades significativas (palavras e frases).

Parece-me que esta obsessão de pôr a metodologia em tudo torna mais difícil a utilização das metas de aprendizagem.

Eis o articulado que referi:

• • Consciência Fonológica

    O aluno suprime, acrescenta ou troca sons (fonemas) numa das sílabas da palavra.

    O aluno reconstrói palavras por combinação de sons da fala (fonemas).

    O aluno segmenta fonemicamente qualquer palavra.

    O aluno conta os sons (fonemas) de cada sílaba das palavras.

    O aluno produz palavras e pseudo-palavras através da manipulação de sons da fala (fonemas).

    O aluno identifica mudanças nas sílabas ou nas palavras por substituição, supressão ou adição de um som da fala (fonema).

    O aluno identifica grupos consonânticos no interior da palavra.

    O aluno identifica grupos consonânticos em posição inicial de palavra.

    O aluno altera o acento da palavra gerando nova palavra ou pseudo-palavra.

    O aluno identifica a sílaba tónica.

    O aluno identifica as sílabas que estão antes e depois da sílaba tónica.

  • Reconhecimento e Escrita de Palavras e Letras

    O aluno ordena alfabeticamente palavras.

    O aluno identifica e escreve todas as letras maiúsculas e minúsculas do alfabeto.

    O aluno faz a correspondência som/grafema para todas as letras do alfabeto e todos os dígrafos.

    O aluno soletra (as letras de) palavras dissilábicas.

    O aluno reconhece globalmente palavras frequentes e menos frequentes.

    O aluno reconhece globalmente palavras frequentes.

    O aluno reconhece os grupos consonânticos mais frequentes do português.

    O aluno usa o conhecimento de sequências gráficas frequentes para ler palavras desconhecidas (e.g.: casa/casamento; lê/relê).

    O aluno usa a correspondência letra/som para ler palavras desconhecidas.

    O aluno usa o conhecimento das sílabas para decifrar palavras desconhecidas.

    O aluno escreve palavras e frases.

Não creio que um documento desta extensão possa ser considerado estanque. Acho que a prática deve conduzir à sua reformulação. Aqui fica posta a público esta observação de alguém que tenta honestamente utilizar as metas de aprendizagem.

(Copiado de http://blogamos.com/imagens/diploma.jpg)

Uma entrevista do Miguel Real à RBE deu-me a pensar neste velho palavrão. Ele declarou que o fim do exame de  Filosofia tinha sido uma machadada no ensino desta disciplina.

Era comum perguntar-se se o novo professor era exigente ou não. A pergunta fazia-se tanto pela positiva como pela negativa. O professor que não era exigente era um mãos largas a dar notas, muito compreensivo, achava que o mais importante era a relação com os alunos e não o programa que lhe era imposto cumprir. O professor exigente dá muitas negativas e faz testes difíceis. Depois, há o professor que assevera que é exigente, mas compreensivo, faz o equilíbrio dos dois mundos. Empatia, relação pedagógica, qualidade de ensino e de aprendizagens tudo num caldo psicológico e ideológico inextrincável.

O outro lado desta confusão de apreciações é o discurso técnico-pedagógico e didáctico muito influenciado por áreas de conhecimento que se pretendem científicas como a psicologia e a sociologia que fala de uma maneira totalmente diferente, mas que acaba muitas vezes na mesma coisa. Aí entram os conceitos que alguns designam de "eduquês": processo de ensino-aprendizagem, competências, objectivos, conteúdos, metas de aprendizagem, desempenho, etc.

Quando sentimos que o chão nos falta, que já não há nada por detrás das palavras que usamos, sentimos necessidade de tomar o pulso às coisas e perguntar simplesmente "será que os alunos sabem ou não sabem a matéria"? Os professores "dão ou não dão a matéria?". Isto é, fugimos do "eduquês" para simplesmente podermos conversar.

O discurso de Miguel Real está longe do "eduquês", mas tem o rigor simples de quem sabe pensar sem necessitar de calão técnico.

Não que concorde inteiramente com ele em todos os aspectos referidos na entrevista. Faz uma distinção absoluta entre literatura e outros tipos de textos, identificando a escola com a primeira e relegando os outros para a categoria do que não é escolarizável. Ora parece-me que há géneros essenciais à vida quotidiana que ganham em ser aprendidos na escola, tanto do ponto de vista da compreensão como da expressão. E há algo que se sabe há já bastante tempo: a expressão não é o correlato simétrico da compreensão. Por exemplo, um bom leitor não é necessariamente um bom escritor. Nem o convívio com a literatura garante o sucesso com géneros necessários ao dia a dia, quando o indivíduo tiver mesmo que escrever textos não literários.

Mas esta distinção é a mesma que Miguel Real faz entre o engenheiro e o electricista, relegando este para o que não é escolarizável. Ora, precisamos cada vez mais que seja a escola a fazer electricistas que saibam um pouco de electricidade e que não aprendam o seu ofício só através da prática manual.

Isso é a conclusão necessária do facto de hoje termos toda a gente na escola e nem todos os que querem poderem realmente tornar-se engenheiros de electrotecnia. Esses electricistas estarão durante mais tempo a aprender português e língua estrangeira, entre muitas outras matérias. Se a escola não quer excluir tem de procurar caminhos diversificados que dêm para todos se desenvolverem, sem a pretensão de que todos, no mesmo número de anos, aprendam a mesma coisa.

Veja aqui a entrevista de Miguel Real: Miguel Real à RBE.

Vasco Graça Moura e Maria do Carmo Vieira encabeçam ao que parece um movimento de resistência contra o novo acordo ortográfico.

Num vídeo, aqui no Sapo, Maria do Carmo faz afirmações fáceis e sem qualquer fundamento.

Basicamente, temos que nos unir contra os políticos porque a língua é de todos e não só dos políticos e linguistas, pois a língua desenvolve-se muito lentamente e não por ordem política.

Tudo errado, meus caros! A verdade é que a língua portuguesa é uma realidade política desde o princípio. A variante escrita existe e impôs-se com a criação de um Estado Nacional, desde o rei D. Dinis até ao nosso tempo. A escrita que temos hoje resulta dos acordos ortográficos do século XX.

Quer o leitor voltar a escrever "mãi"? Olhe que José Saramago aprendeu a escrever assim: "mãi". Quer saber a minha opinião? Tanto faz! Desde que nos punhamos todos de acordo sobre a maneira como escrever a nossa língua. Ora um acordo é coisa que só pode ser feita pelos políticos.

Há alguma razão para os brasileiros e os portugueses deixarem que as normas ortográficas divirjam cada vez mais? Já leu Jorge Amado, Machado de Assis ou Lins do Rego? Sentiu alguma dificuldade? Há algum brasileirismo ortográfico que o perturbou na sua leitura? A mim, não! Porque sou tolerante a essas pequenas diferenças superficiais de que estes senhores fazem um cavalo de batalha. Injustos, ainda por cima, porque os brasileiros cedem também em muita coisa para se porem de acordo connosco.

Veja o sucesso das novelas brasileiras em Portugal. Sente que a sua língua está a ser agredida, que eles falam mal, ou, antes, que falam muito bem e que nós os compreendemos sem qualquer dificuldade?

Então é porque temos a mesma língua falada! E as diferenças dialectais dentro do Brasil e dentro de Portugal são maiores do que as diferenças entre as normas oficiais portuguesa e brasileira. Ah não acredita? Então divirta-se com o seguinte: compare um falante de uma telenovela com uma gravação de um falante de uma variante açoreana. Tem aí a evidência do que eu digo: quando aparece um açoreano ou um madeirense na televisão, por vezes, a RTP põe legenda, mas não precisa de o fazer nas telenovelas.

A minha opinião sobre os resistentes é a seguinte: estão apenas a defender a sua maneira de escrever que é filha de acordos ortográficos do passado! Não estão a defender nenhuma pureza etimológica, porque por esse caminho teriam que rever muita coisa na ortografia actual.

Chamo a atenção para o facto de que este artigo não foi escrito de acordo com a nova ortografia.

Veja as declarações da Maria do Carmo Vieira:

 

O Ministério da Educação está a trabalhar na elaboração de metas de aprendizagem, por ciclo e por ano, para as disciplinas do ensino básico e espera-se que estejam completas no final deste ano lectivo¹.

Uma vez que já temos programas a cumprir, com objectivos e conteúdos, torna-se necessário descobrir a que necessidade responde este novo elemento programático.

É verdade que os programas actualmente em vigor não informam rigorosamente os desempenhos esperados e foram publicados há cerca de dezassete anos, o que na actualidade é um período longuíssimo tendo em conta a extraordinária evolução das ciências e das tecnologias e as mudanças que ocorreram no nosso quotidiano.

Os programas incluem objectivos gerais da disciplina, conteúdos e processos de operacionalização. Na Língua Portuguesa, que conheço bem, consideram-se como domínios a comunicação oral, a leitura, a escrita e o funcionamento da língua. Os objectivos referem-se a estes domínios, mas de uma forma muito ampla e genérica. Os processos de operacionalização indicam processos e são, numas vezes, objectivos operacionais, noutras, tipos de actividades.

A onda das competências conduziu à reelaboração programática n'O Currículo Nacional (2001) que não teve a intenção de se substituir aos programas, mas apenas de determinar as competências essenciais. Nesse documento, os domínios da língua portuguesa são designados de competências específicas. Em vez de funcionamento da língua, aparece conhecimento explícito e a comunicação oral é desdobrada em compreensão do oral e expressão oral. Para cada um deles, introduzem-se níveis de desenvolvimento por ciclo. Por exemplo, da leitura no 2º ciclo evolui-se para uma maior complexidade no 3º ciclo:

2ª ciclo: Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança

3º ciclo: Capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto (literário e não literário) em função da relevância e da hierarquização das unidades informativas deste.

O documento remete para um texto mais específico que determina os níveis de desempenho de cada competência². Foi desta obra de 1997 que foram retirados os desenvolvimentos acima referidos. Para cada competência nuclear, especificam-se objectivos de final de ciclo. Por exemplo, no 2º ciclo sob a designação de "Criação de autonomia na leitura e de hábitos de leitura", introduzem-se objectivos bastante específicos, como:

Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto

Identificar as ideias importantes de um texto e as relações entre as mesmas.

No 3ª ciclo:

Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto

Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da relevância e hierarquização das unidades informativas deste.

Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos.

O currículo nacional trata apenas das competências linguísticas e comunicativas, e não do material cultural que é objecto de trabalho - neste caso, diferentes tipos de textos social e culturalmente significativos que fazem parte de reportórios cujo conhecimento é um valor importante, como é o caso da história da língua e da literatura e das próprias obras mais celebradas.

Talvez as competências não existam em estado puro e necessitem da explicitação de conhecimentos e contextos de realização que não aparecem no currículo nacional. Será que se pode expressar tudo na linguagem das competências e haverá vantagem em fazê-lo?

É de esperar então que as metas de aprendizagem anuais integrem não só o que é competência, isto é o saber-fazer, mas também conhecimentos que o aluno tem que adquirir e investir na leitura e na escrita. É pouco provável que se possa ser um bom leitor sem possuir o conhecimento dum imaginário que é cultural, histórico e geográfico.

Uma vez publicadas as metas de aprendizagem, que faremos com elas?

A maior parte dos professores tem uma ideia do desenvolvimento ideal no programa da sua disciplina e sabe situar os seus alunos relativamente a esse percurso. Se ele entende que um seu aluno está atrasado, que precisa de mais tempo, o que pode fazer? A maior parte das vezes, não consegue levá-lo a reter o ano, nem pode fornecer apoios pedagógicos e a diferenciação que consegue fazer na sala de aula é mínima pois tem de avançar com o programa e responder também às dificuldades dos que acompanham regularmente o curso. O resultado é a maior parte das vezes ficarem itens importantes por aprender, lacunas que nunca mais serão preenchidas e que assumirão especial gravidade se constituírem pré-requisitos das unidades seguintes, o que é comum acontecer nas línguas, em Matemática e em Física.

A este respeito, convém dizer que a liderança pedagógica está toda nas mãos da tutela, pois as escolas não têm nem a coragem nem a apetência para abordar os problemas e inventar soluções e continuam a colocar no papel coisas que não têm qualquer concretização, medidas fantasiosas que todos sabem que não vão resultar em nada.

Formam-se turmas "diversificadas" em todos os aspectos que têm como resultado que alunos de elevado potencial não conseguem realizar aprendizagens minimas porque vários dos seus colegas desfasados do programa se alheiam completamente. Há um "sociologicamente correcto", caro à nossa anterior ministra, que fundamenta isto que em termos de produtividade pedagógica é uma aberração, pois o professor sabe que tem que aferir o seu programa ao diagnóstico feito e ou baixa o nível ou eleva-o sacrificando uns ou outros.

Resulta pois daqui que as metas de aprendizagem servirão para alguma coisa se soubermos o que fazer com elas, pois são uma forma de avaliação que ou tem consequências ou não servem para nada.

A ideia de que as metas de aprendizagem se reportariam aos anos de escolaridade e que, por isso mesmo dependiam da elaboração de programas anuais deixou-me um pouco perplexo. Pois parece-me que continuamos num esquema de escolaridade altamente conteudístico e não no domínio das competências.

Nos "attainment targets" do National Curriculum inglês de que já aqui falei³, as metas de aprendizagem reportam-se à disciplina e não ao ano de escolaridade e são:

eight level descriptions of increasing difficulty, plus a description for exceptional performance above level 8. Each level description describes the types and range of performance that pupils working at that level should characteristically demonstrate⁴.

O professor pode utilizá-las para informar os pais sobre os progressos anuais dos seus alunos e tem obrigatoriamente que fazer a sua avaliação no final do ciclo (key stage)⁵. Entretanto, no "program of study" estabelece-se para cada "key stage" o nível de desempenho esperado para a maioria dos alunos.

Toda a escala foi parametrizada para que todos os níveis correspondessem ao que é lícito esperar que a maioria dos alunos adquira ao fim de um determinado ciclo. Por exemplo, no final do key stage 2, dos 7 aos 11 anos, a maioria dos alunos estará no nível 4, e no final do key stage 3, dos 11 aos 14 anos, no nível 5 ou 6, a todas as disciplinas. Quer dizer que os níveis de desempenho foram definidos a pensar num percurso ideal.

Quando um professor reporta um nível atingido, de 1 a 8, está a remeter para uma pequena descrição que explicita o que um aluno desse nível é capaz de realizar. Este esquema uniforme funciona no currículo inglês porque não apresenta especializações disciplinares como o nosso. Por exemplo, há uma única disciplina de Science dos 5 aos 14 anos.

Com metas referidas ao ano, que decisões poderemos tomar em consequência dos desempenhos realizados pelos alunos? Vamos continuar a votar notas arbitrariamente - ou por motivos extrínsecos - para "passar" os alunos? Isto é, para os enviar como problemas para outros professores?

Não acho que a retenção de ano seja uma boa medida. É apenas uma maneira de organizar o processo de aprendizagem. É um mau método, reconheço. Há outras soluções feitas sem batota no que respeita à avaliação dos alunos, sem medidas que autorizam a concessão de níveis sem os desempenhos correspondentes.

O nosso sistema é óptimo para desculpar e camuflar o insucesso. O que é paradoxal pois num primeiro momento cria uma situação chamada de "insucesso", a seguir cria todos os expedientes para evitar que alguém caia nessa categoria. O problema é que ao atribuir a etiqueta de bem sucedido a quem não o é, ao reconhecer motivos que justificam esse fracasso, esconde-o e inibe o mal-sucedido de tentar melhorar.

De facto, o insucesso é tão artificial como o sucesso, pois há uma nível negativo definido com muita arbitrariedade. Se a linha de água é um nível de desempenho necessário para abordar os programas do ano seguinte, então porque se admitem justificações para insucesso, sejam elas quais forem, se o aluno não está preparado para o ano seguinte?

Na verdade, não há positivas nem negativas. A marca de 50% nos testes tão do agrado de muitos professores não significa absolutamente nada em termos de conhecimento. Significa apenas selecção, nada mais. Há apenas alunos que aprendem muito depressa, outros que aprendem mais lentamente, melhores numas coisas, piores noutras, pois variadas são as inteligências, diferentes as inclinações.

Gostaria de um sistema baseado na verdade, orientado para marcas de desempenho que os alunos desejassem prosseguir e não esta coisa do 2 a 5, com batota no 3.

O último artigo do João Peres no Expresso é de uma arrogância extraordinária. Põe na discussão da TLEBS, à falta de melhor, as relações de parentesco de um dos revisores com uma das autoras. Dá-se ao atrevimento de avaliar a inteligência de uma pessoa, no caso, do João Costa, pela escala da frequência de uma das suas cadeiras. Isto é, reduz o Presidente da Associação Portuguesa de Linguística a seu ex-aluno, com a pretensão óbvia de subalternizá-lo: ele é o Mestre, o outro, um produto do seu magistério! É como se dissesse: "ele é inteligente porque eu, a excelência em pessoa, dei-lhe 19!"
Tais considerações, num debate entre pessoas que se respeitam, nos estatutos que  têm, nunca deviam ser enunciadas e, muito menos, vir a público, a esse propósito.
Tendo em conta as apreciações eminentemente positivas que o João Peres teceu a propósito da TLEBS, em http://jperes.no.sapo.pt/, num ensaio em que a conclusão não joga com os argumentos, nem com as solidariedades que afirma, é estranho o apelo ao regresso à Nomenclatura de 1967.
Nenhum dos argumentos da Alzira Seixo ou do Vasco Graça Moura é validado. Muito pelo contrário, são todos ou rechaçados ou desvalorizados.
Nesse ensaio de http://jperes.no.sapo.pt/, tive a oportunidade de confirmar algumas das minhas dúvidas a respeito do ensino da sintaxe, como por exemplo, a consideração de que se devem classificar  as frases subordinadas como integrantes da subordinante, nos casos em que desempenham funções sintácticas daquela. As árvores de frase que fazíamos sempre sugeriram isso! Por isso, João Peres criticou, muito justamente, a definição da subordinante como residual relativamente às subordinadas.
Mas esta crítica, que avança muito mais no plano linguístico do que a TLEBS se atrevera, encontra-se acompanhada apenas de reparos superficiais, porque no essencial, João Peres discorda dos que gritam contra a mudança de "nome" para "substantivo", ou que choram por causa do fim dos "complementos circunstanciais". Muito pelo contrário, concorda com a inclusão dos seguintes conceitos:
- a classe dos quantificadores,
- tipos de frase,
- função de modificador,
- etc. para referir alguns dos conceitos mais polémicos para outros intervenientes.
Pelas premissas e conclusões científicas daquele ensaio, seria de esperar a proposta de alterações à lista de termos da Portaria, se fosse o caso, e às definições que constam do dicionário.
É deveras caricato que um cientista que prima pela agressividade teórica e, que, pelos vistos, a completa com argumentos de ordem pessoal, venha propor o regresso ao "antigamente" e não a correcção do que, com erros, vem resolver problemas antigos.
João Peres esperava que, no pós 25 de Abril, e nos anos seguintes, os professores de Português, se cingissem a uma portaria de 1967!
Pois não o fizemos nunca e os professores universitários, que nos formaram, ensinaram-nos teorias mais acertadas cientificamente e doutrinas pedagógicas mais ousadas e mais generosas. Nem a Gramática... de Lindley Cintra e Celso Cunha se atém à Nomenclatura, apesar de ser na leitura desse texto que eu dei conta da sua existência. É verdade que a minha Gramática do 4º ano do liceu do Nunes Figueiredo assevera estar de acordo com "a nova nomenclatura gramatical portuguesa", mas isso, só agora tem sentido para mim .
O problema é que já há muito tempo que nós não respeitamos essa portaria e foi por isso que surgiu a necessidade de uma nova.
A conversa da soberania do Estado sobre a Língua é espantosa, pois em minha opinião, um Estado de Direito não deve ter nenhum documento legal a definir conceitos científicos, quer sobre a língua quer sobre qualquer outra realidade. O que está aqui em causa é apenas uma necessidade prática do Ensino Básico e Secundário de unificar a terminologia gramatical para efeitos de avaliação externa das competências dos nossos alunos e também para evitar erros no seu ensino.
Reconheço que esta medida tem implicações, uma vez que outros sectores, como a imprensa, por exemplo, acabarão por aceitar essas mudanças terminológicas e conceptuais, por causa da Escola. Portanto, elas devem ser tão justas e adequadas quanto possível.
Mas João Peres está a sugerir que eu ensine aos meus alunos que o predicado ou é o verbo no caso do predicado verbal, com verbos intransitivos, ou é o nome ou o adjectivo no caso do predicado nominal, com verbos copulativos. É o que está na minha gramática de 1972, que cumpre a Nomenclatura! Mais: sei que há professores que, como felizmente não têm formação linguística, ensinam o predicado como eu aqui referi. Se é a essa conclusão que o Professor João Peres quer chegar, por favor, proponha que, na sua universidade, seja retirado, do currículo da formação de professores de Língua Portuguesa, esse veneno que dá pelo nome de Linguística!

Caro Miguel, o seu cão bem pode ladrar contra a TLEBS, mas o que ele nunca será é um objecto gramatical.
Apesar de ter substância, não será nunca um substantivo, nem masculino, nem feminino. Se insiste na masculinidade do bicho, isso apenas o emparelha com terreno, carro, tiro, pau e sofá, etc., isto é, um montão de coisas do mesmo género, mas que não entram na zoologia, do mesmo modo que ele.
A gramática de que estamos a tratar diz respeito à língua, mas ela não é a língua que todos nós falamos, mas sim um discurso sobre ela. Os setecentos anos da língua não são os mesmos da gramática. E, tanto uma como outra, sofreram muitas mudanças nesse decurso.
Se acha que devem ser os pais a ensinar a gramática às criancinhas, para que serve a escola? Os pais inteligentes sabem que para ensinar as criancinhas em matérias em que não são especialistas, ou mesmo em que o sejam, têm que ver os textos por onde os filhos estudam. É isso que eu faço!
Meu caro, Miguel Sousa Tavares, há mais de 20 anos que eu ensino aos meus alunos do 2º ciclo que o artigo é um determinante. Para a maior parte deles isso é canja! O mesmo acontece com a designação de "nome", que já aparecia na gramática do João de Barros (1540).
Se um aluno meu disser que "cão" é um substantivo, eu direi: "Certo! É o mesmo que nome". Mas o que eu ensino é que "cão", não o seu, evidentemente, é um nome.
Não sei que gramática o acompanha, mas, se eu lhe fizesse a relação dos termos gramaticais de muitas das gramáticas anteriores à TLEBS, o senhor ficaria espantado. Por exemplo, a do Celso Cunha e a do Lindley Cintra. Pois lá está "nome epiceno", parassíntese, modificadores, adjunto adnominal, adjunto adverbial, adjectivo adjunto adnominal, pronome oblíquo, gerúndio anteposto, oração coordenada sindética, orações adjectivas restritivas, silepse de género, etc..
Provavelmente, demasiada conversa para quem se fica pelo substantivo masculino, singular e, por isso mesmo, deveria desistir de ensinar gramática.