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"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

07
Jan11

Nascer no local e no momento errados

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Artigo do Educare: Nascer em Janeiro ou em Dezembro faz diferença.


Uma recente pesquisa demonstra que os franceses que nascem em Dezembro têm menos sucesso escolar do que os que nascem em Janeiro.

O estudo vai mais longe, pois demonstra que há uma correlação significativa entre estatuto social e dia de nascimento. São sobretudo as mulheres de famílias de agricultores que têm filhos no final do ano. As professoras franceses tendem a ver os seus filhos chegar ao mundo na luz da Primavera.

Uma explicação racional para este facto estará na maturidade intelectual. As crianças que entram na escola em Dezembro serão as mais novas por a lei definir o ano de entrada na escola como aquele em que as crianças cumprem seis anos de idade. Assim, a diferença na idade de entrada atinge o máximo nas crianças que fazem anos em Dezembro, pois 11 meses as separam das que nascem em Janeiro. O facto estatístico do maior insucesso escolar destas crianças deveria constituir por si só um forte aviso contra os pais que antecipam a entrada na escola dos filhos que nascem em Janeiro. A pesquisa demonstra genericamente que os mais novos a entrar na escola têm menos sucesso.

Isto coincide com a evidência dada pelos testes Pisa em que se verifica que vários dos países com melhor desempenho são de sistemas em que a entrada na escola é feita aos 7 anos. Ora, essas crianças que entram mais tarde na escola, provam aos 15 anos, idade dos testes, terem mais sucesso do que as que entraram mais cedo e vão fazer os testes com, eventualmente, mais um ano escolar.

Pode ser que se dê o caso dos professores com crianças mais novas estarem a remar contra a maré, a forçar crianças a aprender coisas da mesma maneira do que crianças quase um ano mais velhas. Um ano, em tenras idades, é todo um mundo de experiência de vida, de crescimento e de estruturação neuronal.

Esta diferença torna-se especialmente grave em programas de ensino rígidos, centrados nas matérias e não nos aprendentes. Sendo eu um defensor da existência de um currículo universal, parece-me que a progressão deve ser adaptada ao aluno. A sua integração em grupos de estudo, a que vulgarmente se chama turmas, deve ter em consideração o que ele já aprendeu antes.

Ora, a escola francesa é muito rígida a este respeito. Cada ano de escolaridade tem um programa que o aluno tem de cumprir. Quem não o consegue, fica inevitavelmente atrasado, quem o cumpre mediana ou mediocremente, tende a ficar medíocre para a vida toda. Essa rigidez está expressa nas próprias designações dos anos de escolaridade:

    • 1º ano CP (Cours preparatoire)
    • 2º ano C.E.1 (Cours Elémentaire 1ère année)
    • 3º ano C.E.2 (Cours Elémentaire 2ème année)
    • 4º ano C.M.1 (Cours Moyen 1ère année)
    • 5º ano C.M.2 (Cours Moyen 2ème année)

Estas designações definem uma lógica conteudística na aprendizagem que marcam negativamente aqueles que não conseguem acompanhar este caminho pré-concebido.

A ideia de que se fracassa num certo ano de escolaridade pressupõe que há um desenvolvimento a que todos têm que se adaptar - nem mais nem menos. Impõe a mediania tanto aos mais fracos e aos que chegam demasiado cedo como aos melhores e que chegam na hora certa.

A numeração invertida dos anos em que o 1º é o 11ème e o 5º o 7ème, torna mais flagrante o fracasso de quem não consegue chegar à "premiére". Recordo-me da nossa confusão com o célebre texto de Marcel Pagnol que estudávamos precisamente no nosso 2º ano do ciclo preparatório em que a personagem entrava no seu "sixième" que era, para ele, o primeiro do liceu, mas que correspondia ao nosso 2º preparatório, agora 6º, porque o nosso primário tinha só 4 anos. Era pois o único ano em que a nossa contagem ascendente coincidia com a descendente deles.

Creio que a nossa situação não é melhor do que a francesa. Nas turmas das nossas escolas, temos a mesma lógica de progressão, com os correspondentes chumbos, a mesma selecção pela negativa que conflui nos CEFs, cursos de baixa exigência, tanto técnica como científica e humanística. Nâo será uma parte significativa dos alunos que fazem os CEF constituída por alunos que, num dado momento, por verificarem que não conseguem acompanhar o ritmo do "curso" previsto, desistiram de estudar? Reparem que não estou preocupado com a qualidade dos alunos que frequentam os CEF. Isto é, não acho que deveriam ser outros. O que me preocupa é a qualidade da escolaridade destes alunos, a sua preparação para a vida. Neste contexto, os CEF são um avanço, pois anteriormente, muitos destes alunos abandonavam a escola.

Tudo se resume ao seguinte: criar um sistema de gestão das aprendizagens baseado numa avaliação verdadeira, descritiva e não hierarquizadora, permitindo valorizar sempre a progressão de cada um, sem chumbos, nem recriminações.

14
Mar08

As notas

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As notas escolares não diferem muito das notas monetárias. Em si próprias, nada valem, nem sequer papel são, como acontece com o dinheiro. Dependem totalmente do crédito que se lhes atribui socialmente. Se acontecesse ao dinheiro o mesmo que às notas escolares, estaríamos numa crise económica sem precedentes, pior do que a de 21 ou a de 29. Na economia do sistema escolar, não há qualquer hipótese de recuperar o valor perdido das notas que cada um acumulou, com uma corrida aos bancos, por exemplo, como acontecia noutros tempos: quando o papel já não tinha crédito, pedia-se a devolução do ouro que ele representava.

Se a desvalorização das notas resultasse de um aumento da oferta do que elas representam, isto é, de indivíduos qualificados, estaríamos bem e não teríamos nenhum motivo para querer diminuir o seu valor nominal, pela pressão do número. A inflacção de que tratamos aqui tem a ver com o valor intrínseco, absoluto e não relativo do que as notas representam. Isto é, a qualificação científica e cultural dos indivíduos não acompanhou proporcionalmente o aumento das correspondentes notas no mercado. Resultado: já ninguém acredita nelas!

Paradoxalmente, não há curso em que os alunos não desejem notas cada vez mais altas, fingindo ignorar que, quanto mais generosos forem os seus professores, menor valor tem o que oferecem. Inversamente, quanto mais exigentes forem os critérios de atribuição, maior valor têm as notas concedidas.

O facilitismo resulta na concentração dos valores numa pequena parte da área positiva da escala e, sobretudo, nos valores considerados bons - 13 a 20, que são aquilo que José Sócrates designou em entrevista "notas que não envergonham ninguém". Seria interessante ver quantos alunos têm notas passíveis de "envergonhar alguém" nas nossas universidades.

O problema é que, se as escolas forem consideradas equivalentes a priori , os finalistas das escolas mais exigentes não se distinguirão dos que são oriundos das de menor qualidade ou que são mais generosas nas notas.

No ensino básico, com a institucionalização da escala 1 a 5, o sistema semiótico das notas cedeu a pressões igualitárias e perdeu poder de distinção. Contudo, no secundário, a escala de 0 a 20 continuou a vigorar. Quando a distinção se torna necessária, por causa dos numerus clausus, a escala de 1 a 20 transforma-se num sistema alienante de 0,0 a 20,0, em que já ninguém sabe, na prática, o que significa a diferença de 0,1 que pode impedir um indivíduo talentoso de seguir uma carreira médica, por exemplo.

Quando o leitor se encontra perante uma pauta de classificações de uma escola, que lhe parece que significa cada 3, 4 ou 5 que encontra à sua frente? Sucesso escolar! - dirá, sem qualquer margem para dúvidas. Inversamente, o 2 e o virtualmente inexistente 1, significam insucesso. Tem mesmo a certeza disso?

As notas, são, primeiro, atribuídas pelo professor que tem como referência as exigências programáticas oficiais. Mas os programas têm que ser aferidos ao currículo que é concretizado na sala de aula. Assim, o 5 atribuído numa turma tumultuosa ou fraca acaba por ser menos exigente do que aquele que é atribuído numa turma de alunos de alto desempenho. No conselho de turma, a nota negativa de um aluno pode ser alterada para "3", à revelia da opinião do professor, a fim de permitir que o aluno, de acordo com a lei, "passe de ano".

Faço aqui um parêntese para perguntar porque é que a legislação nos obriga a mentir e a desautorizar um professor para passar um aluno de ano. Trata se unicamente de salvaguardar a regra de que a passagem de ano implica não ter mais de duas negativas, ou negativa a Língua Portuguesa e Matemática, em simultâneo.

Além disso, um aluno com necessidades educativas especiais, por exemplo, poderá beneficiar de um currículo adaptado e de regras de avaliação diferentes, mas as designações são as mesmas: 1 a 5.

Como se isso não bastasse, o professor considera no nível que atribui coisas como "valores e atitudes" ou "comportamento e participação". Alguns autores de livros sobre a disciplina na sala de aula, consideram que o professor pode estabelecer um contrato individual com o aluno utilizando como moeda de troca gratificações na classificação.

Assim, quando olhamos para um 4 a Matemática numa pauta do 6º ano, de acordo com a lógica do "antigamente", deveríamos pensar: "olha, este aqui é mesmo um bom aluno a Matemática; seria um de 16, no meu tempo". Mas não: pode ser um caso de "nee" que finalmente conseguiu decorar a tabuada, um aluno satisfatório que começou a comportar-se bem ou um "hooligan" que concordou em não partir as carteiras da sala de aula num contrato estabelecido com o professor.

O que é curioso é que é com um sistema classificatório desta latitude que o governo quer medir o desempenho pedagógico dos professores. Como as pessoas que propõem isto são inteligentes, só podemos concluir o seguinte: o governo quer aumentar ainda mais a latitude dos critérios das notas, com mais um parâmetro, a classificação do próprio professor. Engenhoso: ao dar notas, classifico-me a mim próprio e dou uma ajuda nas estatísticas do governo. Vamos a isso!

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