Saltar para: Posts [1], Pesquisa [2]

Sem Rede

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

26
Ago11

Formação de turmas

Redes

Uma turma é um grupo de trabalho constituído por alunos que se encontram no mesmo nível. Os professores têm como certos os pontos de partida. A simples menção do ano lectivo a que a turma corresponde bastaria para assegurar que o ano curricular anterior era assunto arrumado. Contudo, nos sistemas de ensino dos países desenvolvidos, concluiu-se que a reprovação é uma má medida pedagógica e os desníveis dentro de grupos do mesmo ano lectivo têm aumentado.

Como contornar esta situação, eis o problema.

Num folheto de divulgação da St Peters RC High School de Manchester diz-se a propósito da entrada no year 7:

"When puplis begin in year 7 they are placed in broad ability groups based on KS2 SATs levels and reports from their primary schools"

Os KS2 SAT são os testes oficiais aplicados a todos os alunos no final do "key stage 2" que corresponde ao nosso 2º ciclo. Apesar de todos terem completado o ensino primário (que vai até ao 6º ano), há que diferenciá-los de acordo com o desempenho porque isso contribui para que aprendam o que precisam e que não acumulem lacunas. Estão todos no 7º ano mas em grupos diferentes, de acordo com as reais aprendizagens já realizadas.

Parece-me uma boa estratégia da St Peters de Manchester.

31
Mai11

Observações à prova de aferição de Língua Portuguesa do 2º ciclo

Redes

Os testes das provas de aferição têm sido exemplares no que respeita ao engenho investido nos itens para obter desempenhos relevantes. Este último não foge a essa regra.

Contudo, experimento alguns problemas tanto no enunciado como nos critérios de correcção. Não pretendo que estes problemas fossem detectáveis a priori. O crítico é sempre beneficiário dum trabalho anterior.

Citação ou transcrição, com que regras?

Algumas tarefas do dito teste parecem apontar para meros requisitos formais que no contexto não se parecem justificar. Creio que é o que acontece na questão 2. que refere "regras de transcrição". Senti um certo desconforto com esta tarefa por não encontrar nem no manual que utilizo, nem no programa de 91, nem tampouco no novo, nenhum conteúdo referido sob a designação "regras de transcrição". Mas no de 91, aparece o seguinte processo de operacionalização:

Transcrever de registos magnéticos depoimentos ou entrevistas.

Os linguistas conhecem bem esse item essencial ao trabalho de campo. Mas nas regras de transcrição que consultei não encontrei referência à utilização das aspas. Pensei: "não quererão falar de citação?".

Será então muito relevante se os alunos põem aspas ou não? Quando ponho palavras dos outros num texto meu tenho de o marcar de alguma maneira para não se confundir com o meu. Uma das maneiras de o fazer é com as aspas.

De facto, a tarefa refere-se a discurso oral ficionalizado. Mas se se trata de transcrição no sentido linguístico, os meninos teriam de o ouvir e não de lê-lo num texto escrito.

A exigência das aspas é aqui uma inutilidade formal porque pelo enunciado da pergunta já se percebe que o que se regista por baixo são palavras do texto ouvidas por uma personagem.

Sem texto próprio do aluno, não há necessidade de assinalar o texto citado.

"Personificação" - explicar ou classificar?

Na questão 3., pede-se ao aluno que explique porque é que um determinado trecho é uma personificação. Na correcção, exige-se apenas que o aluno indique o comportamento referido no texto como humano ou próprio de "pessoa" para justificar a etiqueta de "personificação".

Tratava-se dum riacho que pela insignificância do seu caudal no verão era objecto da troça dos rapazes. Quando se tornava caudaloso no tempo das chuvas, era ele que troçava deles. As respostas de alguns alunos que tentam explicar o sentido da personificação - que é o rio que se enche de água e surpreende os que antes gozavam com ele - é desvalorizada.

Creio que a personificação é apreendida negativamente por muitos alunos, apenas como algo inadequado, por isso, abundam as definições pela negativa, aquilo em que a personificação é por o objecto "não ser pessoa". Adquirimos uma maior compreensão da linguagem quando mostramos o que a personificação quer expressar, o seu sentido no texto.

Um enunciado difícil

Na questão 10., destaca-se a frase:

O rio recebia a água da chuva que lhe engrossava a corrente.

E pede-se:

Escreve uma frase em que utilizes o nome sublinhado, mas com um significado diferente.

Na elipse que se segue à conjunção, houve alunos que entenderam "uma frase". E lá escreveram frases diferentes em que "corrente" tem o mesmo sentido.

Outros entenderam que a coordenada "mas..." relaciona-se com "o nome sublinhado". E escreveram frases em que "corrente" tem um sentido diferente.

Outros ainda entenderam que tinham que substituir "correntes" por uma expressão sinónima.

Quando li o enunciado à procura da explicação para esta diversidade de respostas, pareceu-me que a frase era sintaticamente ambígua. Mas não é esse o caso. O problema está em os alunos não estarem familiarizados com uma coordenação adversativa interna ao grupo nominal. O que é certo é que foram muitos os que não compreenderam que tinham que criar um contexto em que "corrente" tivesse outro significado.

Se o enunciado fosse "Escreve uma frase em que a palavra corrente tem um sentido diferente do que tem na frase acima", haveria provavelmente maior diversidade nas "correntes" apresentadas.

As ordens (ou pedidos) têm que ter vocativo?

Na questão 16. apresenta-se o seguinte relato:

Quando chovia, a avó pedia à Altina que fosse buscar bacias para a água.

E pede-se ao aluno que "imagine" a avó a dirigir-se directamente à Altina. Uns alunos põem vocativo, outros, não.

Quando chovia a avó pedia:

- Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

Ou:

Quando chovia a avó pedia:

- Vai buscar bacias para a água!

Ora, se a Altina estivesse ali ao lado e fosse a única pessoa, era provável que a avó não utilizasse o vocativo. Com que base é que se penalizam as respostas sem vocativo?

No caso de uma transformação pura do discurso indirecto em directo, o destinatário do pedido da avó deveria estar nas palavras do narrador e não nas da personagem:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, vai buscar bacias para a água!

O facto de ser um pedido, poderia ser indicado de várias maneiras, com uma "partícula de realce" ou com algum tipo de indirectividade:

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Vai lá buscar bacias para a água!

 

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, podes ir buscar bacias para a água?!

 

Quando chovia a avó pedia à Altina:

- Ó Altina, não te importas de ir buscar bacias para a água?!

Finalmente, sendo este acto discursivo da ordem do iterativo e não um facto singular que tenha acontecido num único momento, a sua passagem para o discurso directo não me parece um exercício muito adequado, pois a avó terá pedido à Altina para ir buscar as bacias de muitas maneiras diferentes, a não ser que tenha uma espécie de fórmula mágica que utilize sempre que comece a chover.

11
Dez10

PISA - 2009 - progressos, mas resultados modestos

Redes

Portugal conseguiu sair da cauda (abaixo da média da OCDE) e posicionar-se a meio (na média, quero dizer) das tabelas do PISA, testes de leitura, ciências e matemática. No que respeita à leitura, acima de Portugal estão cerca de 26 países, abaixo, 38. Na média da OCDE, encontram-se Portugal, a Hungria e o Reino Unido. Melhores que nós: Schangai, Coreia, Finlândia, etc. os mesmos do costume. Mas temos mais gente "boa" connosco, como a Alemanha e a Suécia (isto é, neste marasmo mediano, mas em lugares acima).

Os resultados de matemática e ciências são relativamente inferiores e, ao contrário da leitura, estão um pouco abaixo da média da OCDE.

Os resultados dos testes aparentam uma grande correlação, embora se verifiquem alguns países que conseguem apresentar resultados acima da média em matemática e ciências e abaixo da média na leitura (Tabela dos rankings do PISA).

Observando as tabelas que mostram a distribuição dos resultados da leitura, verifica-se que Portugal tem poucos resultados elevados, exibindo uma mediania assustadora (What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science; Tabela em Excel).

O mais importante agora é ver os enunciados e analisar os itens em que os nossos alunos falham mais para orientarmos o nosso trabalho pedagógico.

11
Mai10

Critérios sem critério nas provas de aferição

Redes

Cake prportion

Qual é a proporção?

(fonte: http://mob265.photobucket.com/albums/ii214/kokwaifun/IMG_2104.jpg)

 

Este ano, fiquei livre das provas de aferição do 2º ciclo. Mas parece-me que o problema colocado neste "post" do ano passado persiste. Por isso, reedito-o.

O GAVE, o organismo que é responsável por exames e provas de aferição, coloca as orientações de correcção num documento público intitulado "critérios de classificação" (http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=7&fileName=PA_LP_6__CC_10.pdf).

Para além desse documento, são realizadas reuniões com os correctores nas várias unidades de aferição.

Como corrector, seria, supostamente, responsável pela classificação de um certo número de testes. Ora não é nada disso que acontece, pelos seguintes motivos:

  1. De acordo com a metodologia do GAVE, os correctores limitam-se a registar códigos que descrevem a tarefa ou resposta do aluno como totalmente certa, parcialmente certa ou errada.
  2. Os critérios de classificação publicados sofrem alterações de última hora, durante as reuniões nas unidades de aferição.
  3. O professor corrector regista os códigos numa folha de cálculo que não inclui nenhuma rotina que lhe permita saber o resultado final do teste.
  4. Essa parte é deixada para um núcleo de especialistas que a partir dos dados das grelhas de correcção decide a classificação de cada teste nas categorias A, B, C, D e E.

Esta metodologia merece-me os seguintes reparos:

  1. Os critérios publicados pelo GAVE não o são verdadeiramente, pois não explicitam as condições que permitem decidir a classificação de um dado teste.
  2. Ninguém fica a saber o peso de cada item dentro de cada domínio: leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.
  3. Igualmente, ninguém sabe o peso que tem cada um dos grupos de questões na definição da classificação final (A, B, C, D, E).
  4. De acordo com o que sei de folhas de cálculo, parece-me que não há qualquer dificuldade técnica em disponibilizar numa folha ou num conjunto articulado de folhas de cálculo, a parte que permite chegar ao resultado final, quer sob a forma de médias ponderadas, quer sob a forma de condições.
  5. Ainda que a dificuldade técnica aconselhasse a não inclusão dessas rotinas na grelha de correcção, critérios e cotações deviam ser publicados para o grande público, já que as instruções para o professor corrector são-no.
  6. O facto de o não ser leva-me à conclusão de que esta reserva é intencional.
  7. Uma vez que não são publicados juntamente com o teste, o peso de cada questão e o peso de cada grupo no resultado final podem ser politicamente manipulados a posteriori, na busca de uma cotação que melhor sirva os interesses da tutela
  8. Quem faz um teste de aferição, interpreta o programa de língua portuguesa, onde o peso de cada domínio é explicitado. Escolhe questões ou tarefas para verificar o nível de compreensão da leitura, por exemplo. As questões não têm necessariamente o mesmo peso quer devido à informação que dão quer devido ao trabalho que exigem do estudante. Por isso, estabelecer a cotação de cada grupo de questões e a de cada questão é uma parte importante da elaboração do enunciado. É inaceitável que essa parte não venha a público ou seja deixada ao critério de outros espcialistas.

Finalmente, a título de exemplo, acrescento que nos testes nacionais ingleses, que também são provas de aferição, para o Key Stage 2 (6º ano, 11 anos), ao lado de cada questão aparece a sua cotação (mark), como informação relevante para o aluno. Estes testes têm normalmente 3 partes, e muito transparentemente, têm cotação total de 100. Veja por exemplo a parte da compreensão da leitura do teste de 2007, que vale 50 dos 100 pontos. Clique Aqui para o teste. Para o texto, clique neste sítio).

Se a argumentação para não dar essa informação tem a ver com tecnologia, tenho que concluir que é um óptimo exemplo de como ela serve para tornar as coisas mais obscuras e para manipular o trabalho de profissionais competentes.

Mais sobre mim

foto do autor

Sigam-me

Subscrever por e-mail

A subscrição é anónima e gera, no máximo, um e-mail por dia.

Wikipédia

Support Wikipedia

Arquivo

  1. 2024
  2. J
  3. F
  4. M
  5. A
  6. M
  7. J
  8. J
  9. A
  10. S
  11. O
  12. N
  13. D
  14. 2023
  15. J
  16. F
  17. M
  18. A
  19. M
  20. J
  21. J
  22. A
  23. S
  24. O
  25. N
  26. D
  27. 2022
  28. J
  29. F
  30. M
  31. A
  32. M
  33. J
  34. J
  35. A
  36. S
  37. O
  38. N
  39. D
  40. 2021
  41. J
  42. F
  43. M
  44. A
  45. M
  46. J
  47. J
  48. A
  49. S
  50. O
  51. N
  52. D
  53. 2020
  54. J
  55. F
  56. M
  57. A
  58. M
  59. J
  60. J
  61. A
  62. S
  63. O
  64. N
  65. D
  66. 2019
  67. J
  68. F
  69. M
  70. A
  71. M
  72. J
  73. J
  74. A
  75. S
  76. O
  77. N
  78. D
  79. 2018
  80. J
  81. F
  82. M
  83. A
  84. M
  85. J
  86. J
  87. A
  88. S
  89. O
  90. N
  91. D
  92. 2017
  93. J
  94. F
  95. M
  96. A
  97. M
  98. J
  99. J
  100. A
  101. S
  102. O
  103. N
  104. D
  105. 2016
  106. J
  107. F
  108. M
  109. A
  110. M
  111. J
  112. J
  113. A
  114. S
  115. O
  116. N
  117. D
  118. 2015
  119. J
  120. F
  121. M
  122. A
  123. M
  124. J
  125. J
  126. A
  127. S
  128. O
  129. N
  130. D
  131. 2014
  132. J
  133. F
  134. M
  135. A
  136. M
  137. J
  138. J
  139. A
  140. S
  141. O
  142. N
  143. D
  144. 2013
  145. J
  146. F
  147. M
  148. A
  149. M
  150. J
  151. J
  152. A
  153. S
  154. O
  155. N
  156. D
  157. 2012
  158. J
  159. F
  160. M
  161. A
  162. M
  163. J
  164. J
  165. A
  166. S
  167. O
  168. N
  169. D
  170. 2011
  171. J
  172. F
  173. M
  174. A
  175. M
  176. J
  177. J
  178. A
  179. S
  180. O
  181. N
  182. D
  183. 2010
  184. J
  185. F
  186. M
  187. A
  188. M
  189. J
  190. J
  191. A
  192. S
  193. O
  194. N
  195. D
  196. 2009
  197. J
  198. F
  199. M
  200. A
  201. M
  202. J
  203. J
  204. A
  205. S
  206. O
  207. N
  208. D
  209. 2008
  210. J
  211. F
  212. M
  213. A
  214. M
  215. J
  216. J
  217. A
  218. S
  219. O
  220. N
  221. D
  222. 2007
  223. J
  224. F
  225. M
  226. A
  227. M
  228. J
  229. J
  230. A
  231. S
  232. O
  233. N
  234. D
  235. 2006
  236. J
  237. F
  238. M
  239. A
  240. M
  241. J
  242. J
  243. A
  244. S
  245. O
  246. N
  247. D
  248. 2005
  249. J
  250. F
  251. M
  252. A
  253. M
  254. J
  255. J
  256. A
  257. S
  258. O
  259. N
  260. D
  261. 2004
  262. J
  263. F
  264. M
  265. A
  266. M
  267. J
  268. J
  269. A
  270. S
  271. O
  272. N
  273. D