Saltar para: Posts [1], Pesquisa [2]

Sem Rede

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

26
Ago11

Formação de turmas

Redes

Uma turma é um grupo de trabalho constituído por alunos que se encontram no mesmo nível. Os professores têm como certos os pontos de partida. A simples menção do ano lectivo a que a turma corresponde bastaria para assegurar que o ano curricular anterior era assunto arrumado. Contudo, nos sistemas de ensino dos países desenvolvidos, concluiu-se que a reprovação é uma má medida pedagógica e os desníveis dentro de grupos do mesmo ano lectivo têm aumentado.

Como contornar esta situação, eis o problema.

Num folheto de divulgação da St Peters RC High School de Manchester diz-se a propósito da entrada no year 7:

"When puplis begin in year 7 they are placed in broad ability groups based on KS2 SATs levels and reports from their primary schools"

Os KS2 SAT são os testes oficiais aplicados a todos os alunos no final do "key stage 2" que corresponde ao nosso 2º ciclo. Apesar de todos terem completado o ensino primário (que vai até ao 6º ano), há que diferenciá-los de acordo com o desempenho porque isso contribui para que aprendam o que precisam e que não acumulem lacunas. Estão todos no 7º ano mas em grupos diferentes, de acordo com as reais aprendizagens já realizadas.

Parece-me uma boa estratégia da St Peters de Manchester.

11
Set10

Paulo Prudêncio na SIC online - alguns comentários

Redes

Foi com muito prazer que vi na SIC online, o Paulo Prudêncio, uma referência da comunidade escolar a que pertenço.

Não tive a oportunidade de ver o programa em directo; vi-o através das janelas inseridas no Correntes (http://correntes.blogs.sapo.pt/788493.html).

Revi com muita atenção todas as questões colocadas e as respostas dadas. À primeira questão, o Paulo responde com um raciocínio muito complexo, mas que acabou por ser muito pouco assertivo. Vários intervenientes ficaram com a sensação de que ele era contra o fecho de escolas com menos de 20 alunos ou que não reconhecia qualquer mérito a esta medida. Eu não teria a menor dúvida em concordar com essa decisão. Sem dúvida, que por arrasto vêm outras questões, como a qualidade nas escolas para onde são remetidos esses alunos, o software, evidentemente, a gestão e a organização da aprendizagem.

Uma ideia interessante apresentada é a das variáveis do sucesso em que o professor vale apenas 10%. Isso pode ser verdade em termos diferenciais ou marginais, se quisermos. O que a minha filha aprendeu de Matemática no 9º ano é devido em 100% ao trabalho da sua professora de Matemática, porque ela estuda em função das exigências da professora e sem essas exigências e sem as suas lições, a minha filha saberia menos 100% do que aprendeu.

Ora, aquilo a que chamamos sucesso não tem a ver com o facto da aprendizagem efectiva, mas com o reconhecimento de que ela correspondeu às exigências da professora e do programa. Então, o que está em jogo aqui é o efeito do trabalho da professora no sentido de fazer com que o aluno ultrapasse as barreiras que ela própria lhe põe à frente. É aí que as capacidades cognitivas do aluno entram em jogo, assim como as expectativas dos pais o que está comprovado tem muito a ver com rendimento, classe social e grau de instrução.

Este jogo perverso não nos devia interessar muito, pois a própria definição de uma programa de aprendizagem não pode ser feita nem por baixo nem por cima, mas pela média, significando sempre necessariamente que muitos não o conseguem cumprir com o tempo e as condições de que dispõem enquanto alguns o realizarão melhor e mais depressa.

Sérgio Alves tem razão em dizer que a acção do Magalhães e a renovação do Parque Escolar são boas medidas. Eu se lá estivesse, de certeza que faria má figura, metia os pés pelas mãos, teria também um raciocínio cheio de "nuances", mas aqui, de cabeça fria, acho que tenho que reconhecer bondade a estas políticas, sem deixar contudo de criticar duramente os problemas que elas colocam.

A ideia do Magalhães, por exemplo, não nasceu em Portugal. Foi um projecto do MIT com a liderança do famoso Negroponte que depois foi copiada pela Intel na criação do "class mate computer" que é, ao fim e ao cabo, o Magalhães. O que é que a escola deve fazer para dar rendimento pedagógico ao Magalhães é outra questão.

Não tenho opinião formada sobre as "novas oportunidades", mas gostei de ver o Paulo a valorizar a certificação de competências por pessoas que deixaram de ir à escola. O que eu tenho ouvido dizer é que a escola põe-se a avaliar o curriculum vitae das pessoas num aspecto muito global, o que me parece que excede a competência dos certificadores. Acho que a escola devia restringir-se aos saberes que cultiva - sejam eles de ordem académica ou profissional. As pessoas devem ir à escola para esta lhes dar o que tem para oferecer e não para a escola ver o que é que as pessoas já aprenderam durante a sua vida.

Na discussão sobre os mega-agrupamentos parece-me haver uma confusão entre a dimensão da escola e o agrupamento de escolas pequenas numa única mega-unidade de gestão. A dimensão das escolas não está aqui em causa, como se sugere com a comparação com outros países que estão na onda do downsizing das escolas. Cada uma, por mais pequena que seja, terá necessariamente uma gestão própria, mas inserida numa mega-unidade. Dito isto, não estou nem a defender nem a rejeitar esta política.

Nuno Figueira tem razão quanto à necessidade de exames e certificações externas, especialmente no final do Ensino Básico. Mas um exame deve ser visto como um certificado da qualidade da aprendizagem. A distinção entre "passar" e "chumbar" não faz grande sentido. Imagine uma série de graus - como o sistema inglês em que a distinção vai de A a G. Para um curso de formação de canalizadores, o F a Matemática poderia chegar, o que significaria que o aluno sabe, por exemplo, fazer operações de aritmética simples e medições, mas não bastaria para fazer um curso de engenharia. Pense-se no seguinte: certificar é dizer o que uma pessoa sabe e é capaz de fazer e não aquilo em que ela falhou. Um outro comentador fez muito bem a distinção entre avaliação e classificação.

São apenas alguns comentários. Peguei nos aspectos em que poderia contrapor algo.

08
Set10

Ideias feitas sobre a constituição das turmas

Redes

 

(de labirintosnosotao.com)

 

Estou a começar um novo ano lectivo cheio de expectativas. Como sou um simples professor e não faço parte da élite administrativa da escola, é sempre cheio de pontos de interrogação que olho para os expositores de listas de turmas e horários.

Que turmas me vão atribuir? Como são constituídas?

A este respeito, há muitas ideias feitas. Por exemplo, os alunos com comportamentos mais perturbadores devem ser dispersos pelas turmas e as turmas devem ser equilibradas quanto ao desempenho dos alunos.

Não me parece que com estas receitas se vá longe, pois a experiência tem-me mostrado frequentes casos em que um ou dois alunos podem perturbar muito uma boa turma sem que eles próprios saiam beneficiados dessa inclusão.

Dipersar alunos de baixo desempenho escolar pelas turmas aumenta a dificuldade do professor em acomodar tantos ritmos de aprendizagem diferentes. Provavelmente, seria melhor juntá-los de acordo com os seus pontos mais fracos, sejam a leitura, o cálculo, a ortografia ou a elaboração de pequenos textos, para terem o tempo da sala de aula totalmente dedicado ao nível em que se encontram.

E os horários das turmas? Como devem ser? Nas nossas escolas, há sempre turmas que têm as disciplinas de estudo (principalmente, Língua Portuguesa, Matemática, Língua Estrangeira e Ciências) da parte da tarde e outras, da parte da manhã. Algumas ainda têm a pouca sorte de ter essas disciplinas que exigem maior concentração aos últimos tempos.

Neste aspecto, tendo em conta os estudos que têm sido feitos, não tenho dúvidas: os alunos mais fracos devem ter prioridade em ter essas disciplinas de manhã e nunca aos últimos tempos da tarde.

Houve uma vez uma denúncia da nossa antiga ministra de as escolas colocarem as turmas de melhor desempenho da parte da manhã e as mais fracas à tarde. Acho que as escolas deviam tentar sair deste retrato. Como será na minha? Podia-se fazer uma análise estatística muito simples, com classes de rendimento da família e descobrir se a probabilidade de um aluno de um rendimento mais baixo ter o seu horário de manhã é maior ou menor do que um de um rendimento mais alto.

12
Abr10

Metas de aprendizagem - para quê?

Redes

O Ministério da Educação está a trabalhar na elaboração de metas de aprendizagem, por ciclo e por ano, para as disciplinas do ensino básico e espera-se que estejam completas no final deste ano lectivo1.

Uma vez que já temos programas a cumprir, com objectivos e conteúdos, torna-se necessário descobrir a que necessidade responde este novo elemento programático.

É verdade que os programas actualmente em vigor não informam rigorosamente os desempenhos esperados e foram publicados há cerca de dezassete anos, o que na actualidade é um período longuíssimo tendo em conta a extraordinária evolução das ciências e das tecnologias e as mudanças que ocorreram no nosso quotidiano.

Os programas incluem objectivos gerais da disciplina, conteúdos e processos de operacionalização. Na Língua Portuguesa, que conheço bem, consideram-se como domínios a comunicação oral, a leitura, a escrita e o funcionamento da língua. Os objectivos referem-se a estes domínios, mas de uma forma muito ampla e genérica. Os processos de operacionalização indicam processos e são, numas vezes, objectivos operacionais, noutras, tipos de actividades.

A onda das competências conduziu à reelaboração programática n'O Currículo Nacional (2001) que não teve a intenção de se substituir aos programas, mas apenas de determinar as competências essenciais. Nesse documento, os domínios da língua portuguesa são designados de competências específicas. Em vez de funcionamento da língua, aparece conhecimento explícito e a comunicação oral é desdobrada em compreensão do oral e expressão oral. Para cada um deles, introduzem-se níveis de desenvolvimento por ciclo. Por exemplo, da leitura no 2º ciclo evolui-se para uma maior complexidade no 3º ciclo:

2ª ciclo: Capacidade para ler com autonomia, velocidade e perseverança
3º ciclo: Capacidade para reconstruir mentalmente o significado de um texto (literário e não literário) em função da relevância e da hierarquização das unidades informativas deste.

O documento remete para um texto mais específico que determina os níveis de desempenho de cada competência2. Foi desta obra de 1997 que foram retirados os desenvolvimentos acima referidos. Para cada competência nuclear, especificam-se objectivos de final de ciclo. Por exemplo, no 2º ciclo sob a designação de "Criação de autonomia na leitura e de hábitos de leitura", introduzem-se objectivos bastante específicos, como:

Ler em voz alta, restituindo ao ouvinte o significado do texto
Identificar as ideias importantes de um texto e as relações entre as mesmas.

No 3ª ciclo:

Ler com fluência, conservando em memória o significado do texto
Reconstruir mentalmente o significado de um texto em função da relevância e hierarquização das unidades informativas deste.
Utilizar chaves linguísticas e textuais para desfazer ambiguidades, deduzir sentidos implícitos e reconhecer usos figurativos.

O currículo nacional trata apenas das competências linguísticas e comunicativas, e não do material cultural que é objecto de trabalho - neste caso, diferentes tipos de textos social e culturalmente significativos que fazem parte de reportórios cujo conhecimento é um valor importante, como é o caso da história da língua e da literatura e das próprias obras mais celebradas.

Talvez as competências não existam em estado puro e necessitem da explicitação de conhecimentos e contextos de realização que não aparecem no currículo nacional. Será que se pode expressar tudo na linguagem das competências e haverá vantagem em fazê-lo?

É de esperar então que as metas de aprendizagem anuais integrem não só o que é competência, isto é o saber-fazer, mas também conhecimentos que o aluno tem que adquirir e investir na leitura e na escrita. É pouco provável que se possa ser um bom leitor sem possuir o conhecimento dum imaginário que é cultural, histórico e geográfico.

Uma vez publicadas as metas de aprendizagem, que faremos com elas?

A maior parte dos professores tem uma ideia do desenvolvimento ideal no programa da sua disciplina e sabe situar os seus alunos relativamente a esse percurso. Se ele entende que um seu aluno está atrasado, que precisa de mais tempo, o que pode fazer? A maior parte das vezes, não consegue levá-lo a reter o ano, nem pode fornecer apoios pedagógicos e a diferenciação que consegue fazer na sala de aula é mínima pois tem de avançar com o programa e responder também às dificuldades dos que acompanham regularmente o curso. O resultado é a maior parte das vezes ficarem itens importantes por aprender, lacunas que nunca mais serão preenchidas e que assumirão especial gravidade se constituírem pré-requisitos das unidades seguintes, o que é comum acontecer nas línguas, em Matemática e em Física.

A este respeito, convém dizer que a liderança pedagógica está toda nas mãos da tutela, pois as escolas não têm nem a coragem nem a apetência para abordar os problemas e inventar soluções e continuam a colocar no papel coisas que não têm qualquer concretização, medidas fantasiosas que todos sabem que não vão resultar em nada.

Formam-se turmas "diversificadas" em todos os aspectos que têm como resultado que alunos de elevado potencial não conseguem realizar aprendizagens minimas porque vários dos seus colegas desfasados do programa se alheiam completamente. Há um "sociologicamente correcto", caro à nossa anterior ministra, que fundamenta isto que em termos de produtividade pedagógica é uma aberração, pois o professor sabe que tem que aferir o seu programa ao diagnóstico feito e ou baixa o nível ou eleva-o sacrificando uns ou outros.

Resulta pois daqui que as metas de aprendizagem servirão para alguma coisa se soubermos o que fazer com elas, pois são uma forma de avaliação que ou tem consequências ou não servem para nada.

A ideia de que as metas de aprendizagem se reportariam aos anos de escolaridade e que, por isso mesmo dependiam da elaboração de programas anuais deixou-me um pouco perplexo. Pois parece-me que continuamos num esquema de escolaridade altamente conteudístico e não no domínio das competências.

Nos "attainment targets" do National Curriculum inglês de que já aqui falei3, as metas de aprendizagem reportam-se à disciplina e não ao ano de escolaridade e são:

eight level descriptions of increasing difficulty, plus a description for exceptional performance above level 8. Each level description describes the types and range of performance that pupils working at that level should characteristically demonstrate4.

O professor pode utilizá-las para informar os pais sobre os progressos anuais dos seus alunos e tem obrigatoriamente que fazer a sua avaliação no final do ciclo (key stage)5. Entretanto, no "program of study" estabelece-se para cada "key stage" o nível de desempenho esperado para a maioria dos alunos.

Toda a escala foi parametrizada para que todos os níveis correspondessem ao que é lícito esperar que a maioria dos alunos adquira ao fim de um determinado ciclo. Por exemplo, no final do key stage 2, dos 7 aos 11 anos, a maioria dos alunos estará no nível 4, e no final do key stage 3, dos 11 aos 14 anos, no nível 5 ou 6, a todas as disciplinas. Quer dizer que os níveis de desempenho foram definidos a pensar num percurso ideal.

Quando um professor reporta um nível atingido, de 1 a 8, está a remeter para uma pequena descrição que explicita o que um aluno desse nível é capaz de realizar. Este esquema uniforme funciona no currículo inglês porque não apresenta especializações disciplinares como o nosso. Por exemplo, há uma única disciplina de Science dos 5 aos 14 anos.

Com metas referidas ao ano, que decisões poderemos tomar em consequência dos desempenhos realizados pelos alunos? Vamos continuar a votar notas arbitrariamente - ou por motivos extrínsecos - para "passar" os alunos? Isto é, para os enviar como problemas para outros professores?

Não acho que a retenção de ano seja uma boa medida. É apenas uma maneira de organizar o processo de aprendizagem. É um mau método, reconheço. Há outras soluções feitas sem batota no que respeita à avaliação dos alunos, sem medidas que autorizam a concessão de níveis sem os desempenhos correspondentes.

O nosso sistema é óptimo para desculpar e camuflar o insucesso. O que é paradoxal pois num primeiro momento cria uma situação chamada de "insucesso", a seguir cria todos os expedientes para evitar que alguém caia nessa categoria. O problema é que ao atribuir a etiqueta de bem sucedido a quem não o é, ao reconhecer motivos que justificam esse fracasso, esconde-o e inibe o mal-sucedido de tentar melhorar.

De facto, o insucesso é tão artificial como o sucesso, pois há uma nível negativo definido com muita arbitrariedade. Se a linha de água é um nível de desempenho necessário para abordar os programas do ano seguinte, então porque se admitem justificações para insucesso, sejam elas quais forem, se o aluno não está preparado para o ano seguinte?

Na verdade, não há positivas nem negativas. A marca de 50% nos testes tão do agrado de muitos professores não significa absolutamente nada em termos de conhecimento. Significa apenas selecção, nada mais. Há apenas alunos que aprendem muito depressa, outros que aprendem mais lentamente, melhores numas coisas, piores noutras, pois variadas são as inteligências, diferentes as inclinações.

Gostaria de um sistema baseado na verdade, orientado para marcas de desempenho que os alunos desejassem prosseguir e não esta coisa do 2 a 5, com batota no 3.

2Inês Sim-Sim, Inês Duarte e Maria José Ferraz - A língua materna na educação básica. Competências Nucleares e Níveis de Desempenho, Lisboa, 1997.

4"oito níveis de dificuldade crescente e uma descrição de "performance" excepcional acima do nível 8. Cada nível descreve os tipos e níveis de realização que os alunos conseguem nesse nível" (traduzido por mim de http://www.nc.uk.net/nc_resources/html/valuesAimsPurposes.shtmlm, feito o download em 28-08-2007 21:39:36)

5"The National Curriculum makes expectations for learning and attainment explicit to pupils, parents, teachers, governors, employers and the public, and establishes national standards for the performance of all pupils in the subjects it includes. These standards can be used to set targets for improvement, measure progress towards those targets, and monitor and compare performance between individuals, groups and schools."

"In deciding on a pupil's level of attainment at the end of a key stage, teachers should judge which description best fits the pupil's performance. When doing so, each description should be considered alongside descriptions for adjacent levels." (http://www.nc.uk.net/nc_resources/html/valuesAimsPurposes.shtmlm feito o download em 28-08-2007 21:39:36)

02
Mai05

Escola: ideias para organizar o espaço e o tempo lectivos a favor da individualização

Redes

Sempre que tento individualizar o ensino, por exemplo, tomar medidas para que alunos com maiores lacunas na aprendizagem façam um trabalho diverso do "main stream", encontro dificuldades tais que me levam a concluir que o que é certo é fazer igual para todos.
Parece que todo os espaços e tempos escolares estão feitos para levar a todos por igual e não para diferenciar estratégias, resolver dificuldades individuais, apontar caminhos a alunos mais originais e autónomos. Estou convencido que sobre isto não tenho muito que me queixar, mas sim de reflectir nas opções que devo tomar, seleccionar e preparar materiais que me permitam uma maior autonomia do aluno, etc...
Isto é, apesar das dificuldades constantes que enfrento, estou convencido de que o sucesso está em ir de encontro às necessidades de cada aluno. Quero escrever mais sobre este assunto, mas não com o tom de quem se queixa da falta de condições, porque essas são as que temos.
Como os espaços e os tempos lectivos são exíguos, limitativos e a turma é uma agrupamento imposto ao aluno que o obriga a caminhar a um certo ritmo, e leva o currículo a uma sincronização forçada, cabe-me perguntar se a gestão da escola não pode fazer nada no sentido de contrariar essa uniformização.
Um exemplo concreto: um professor de Língua Portuguesa acha que 10 ou 15 alunos já têm textos com suficiente maturidade para os passarem no computador. Uma resposta que me parece que salvaguarda a sincronização total é: o professor requisita a sala de informática e põe os alunos que ainda não têm os textos suficientemente amadurecidos a fazer outras coisas. Enfim, mantém-se a unidade turma com uma programação forçada.
Um outro cenário seria o professor enviar os alunos para a sala de informática onde poderiam digitar os seus textos. O cumprimento desta última hipótese implica a existência de salas de computadores disponíveis para todos os alunos da escola. Na sala tem de haver um professor responsável que cuide da sua manutenção e do apoio aos alunos que lá vão. Penso que um serviço destes substituía com vantagem uma disciplina de TIC de informática do ponto de vista do utilizador e permitiria uma maior autonomia na gestão dos tempos de cada aluno.
Um obstáculo que se coloca a esta solução é a falta de horários, isto é, de professores disponíveis. para cumprirem um horário de pemanência. Não sei também como são contabilizadas essas horas, se como horas do horário de 35 horas, se como horas lectivas. É que se o caso fosse o segundo, haveria mais horas livres.
Já tive tarefas deste tipo que me foram contabilizadas como tempos lectivos o que me pareceu injusto, mas aceitei por ser o critério geral. Acho que uma hora lectiva é muito mais pesada, pois implica trabalho de preparação e de correcção dos trabalhos dos alunos. Nessa altura, achava extremamente injusto que colegas meus tivessem um horário lectivo de 22 horas, enquanto eu com reduções e horas de serviços deste tipo, ficava com uma carga lectiva exageradamente mais leve.
Actualmente, há colegas com horário zero e outros com outras situações que têm muito pouco trabalho se o compararmos com a carga lectiva normal. Se um horário lectivo de 22 horas corresponde a 35 horas semanais, um de 18 corresponde a 28 e um de 14 a 22. Parece-me, pois, que alguém tem de decidir sobre como é que actividades não lectivas devem ser consideradas no horário dum professor. Por mim, não me importaria de ter 5 horas de permanência na sala de informática contadas como 3 no meu horário, desde que não implicasse qualquer outra tarefa extra e tal atribuição correspondesse a um critério estabelecido.

Mais sobre mim

foto do autor

Sigam-me

Subscrever por e-mail

A subscrição é anónima e gera, no máximo, um e-mail por dia.

Wikipédia

Support Wikipedia

Arquivo

  1. 2024
  2. J
  3. F
  4. M
  5. A
  6. M
  7. J
  8. J
  9. A
  10. S
  11. O
  12. N
  13. D
  14. 2023
  15. J
  16. F
  17. M
  18. A
  19. M
  20. J
  21. J
  22. A
  23. S
  24. O
  25. N
  26. D
  27. 2022
  28. J
  29. F
  30. M
  31. A
  32. M
  33. J
  34. J
  35. A
  36. S
  37. O
  38. N
  39. D
  40. 2021
  41. J
  42. F
  43. M
  44. A
  45. M
  46. J
  47. J
  48. A
  49. S
  50. O
  51. N
  52. D
  53. 2020
  54. J
  55. F
  56. M
  57. A
  58. M
  59. J
  60. J
  61. A
  62. S
  63. O
  64. N
  65. D
  66. 2019
  67. J
  68. F
  69. M
  70. A
  71. M
  72. J
  73. J
  74. A
  75. S
  76. O
  77. N
  78. D
  79. 2018
  80. J
  81. F
  82. M
  83. A
  84. M
  85. J
  86. J
  87. A
  88. S
  89. O
  90. N
  91. D
  92. 2017
  93. J
  94. F
  95. M
  96. A
  97. M
  98. J
  99. J
  100. A
  101. S
  102. O
  103. N
  104. D
  105. 2016
  106. J
  107. F
  108. M
  109. A
  110. M
  111. J
  112. J
  113. A
  114. S
  115. O
  116. N
  117. D
  118. 2015
  119. J
  120. F
  121. M
  122. A
  123. M
  124. J
  125. J
  126. A
  127. S
  128. O
  129. N
  130. D
  131. 2014
  132. J
  133. F
  134. M
  135. A
  136. M
  137. J
  138. J
  139. A
  140. S
  141. O
  142. N
  143. D
  144. 2013
  145. J
  146. F
  147. M
  148. A
  149. M
  150. J
  151. J
  152. A
  153. S
  154. O
  155. N
  156. D
  157. 2012
  158. J
  159. F
  160. M
  161. A
  162. M
  163. J
  164. J
  165. A
  166. S
  167. O
  168. N
  169. D
  170. 2011
  171. J
  172. F
  173. M
  174. A
  175. M
  176. J
  177. J
  178. A
  179. S
  180. O
  181. N
  182. D
  183. 2010
  184. J
  185. F
  186. M
  187. A
  188. M
  189. J
  190. J
  191. A
  192. S
  193. O
  194. N
  195. D
  196. 2009
  197. J
  198. F
  199. M
  200. A
  201. M
  202. J
  203. J
  204. A
  205. S
  206. O
  207. N
  208. D
  209. 2008
  210. J
  211. F
  212. M
  213. A
  214. M
  215. J
  216. J
  217. A
  218. S
  219. O
  220. N
  221. D
  222. 2007
  223. J
  224. F
  225. M
  226. A
  227. M
  228. J
  229. J
  230. A
  231. S
  232. O
  233. N
  234. D
  235. 2006
  236. J
  237. F
  238. M
  239. A
  240. M
  241. J
  242. J
  243. A
  244. S
  245. O
  246. N
  247. D
  248. 2005
  249. J
  250. F
  251. M
  252. A
  253. M
  254. J
  255. J
  256. A
  257. S
  258. O
  259. N
  260. D
  261. 2004
  262. J
  263. F
  264. M
  265. A
  266. M
  267. J
  268. J
  269. A
  270. S
  271. O
  272. N
  273. D