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Sem Rede

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

"Sobre aquilo de que não conseguimos falar, é melhor calarmo-nos." (Was sich überhaupt sagen lässt, lässt sich klar sagen; und wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen) - Wittgenstein.

Sem Rede

18
Fev07

O manifesto do Vasco Graça Moura

Redes
Li no Ciberdúvidas mais um artigo do Vasco Graça Moura sobre a Tlebs, publicado no DN em 31/01/2007. Trata-se de uma verdadeiro libelo. VGM parece assumir-se como o Gandhi da desobediência civil relativamente à Tlebs. Por um lado, diz que os professores têm formação, têm validade intelectual, mas por outro, oferece-lhes uma palavra de ordem bastante simplória, e, como vou mostrar, impossível de executar.

No artigo, VGM, retira do célebre ensaio do João Peres, já aqui muitas vezes referido, e de outras intervenções deste contraditório polemista, o que lhe interessa. Não diz nunca que quase todas as críticas feitas por si próprio à Tlebs são cruelmente rejeitadas ou desvalorizadas pelo João Peres. Dá assim a ideia de uma  solidariedade entre todos os que se opõem à Tlebs que é falsa.

Vasco Graça Moura conclui assim o seu libelo:

"No vazio instaurado, a si, caro professor, o que lhe resta é ir ensinando, provisoriamente, com base na Nomenclatura Gramatical Portuguesa de 1967 e na Gramática de Celso Cunha e Lindley-Cintra. Não serão perfeitas nem inteiramente satisfatórias, mas pelo menos não bloqueiam as suas possibilidades de se assumir a sério como professor de Português.

Até a TLEBS ser objecto de uma revisão decente, só resta um caminho: se o ministério se obstina em não repor a vigência da Nomenclatura, reponhamo-la nós!"

A minha primeira objecção é formal: necessitamos nós que alguém nos diga o que devemos fazer? Reivindico o seguinte: não sou menos do que o João Peres ou o Vasco Graça Moura no que respeita ao meu trabalho.

A segunda é: rejeito liminarmente o "nós" do Vasco Graça Moura.

Muitos professores ensinam há muitos anos. Tem ideias feitas sobre o que é ensinar gramática. Sabem que há contradições de conteúdo e terminológicas que têm com os colegas, os programas, etc. que a Tlebs ambiciona resolver.

Mesmo que quisessem, não poderiam seguir a palavra de ordem do VGM, pelas seguintes razões:
  • Muitos (como eu) só conheceram a Nomenclatura Gramatical de 67, por causa da Tlebs. Apenas sabiam vagamente da sua existência por referências feitas em vários textos.
  • A Nomenclatura não é seguida há mais de 30 anos, nem pelos programas oficiais, nem pelos professores, nem pelos manuais.
  • Que eu saiba, não há nenhum manual ou gramática escolar que cumpra essa Nomenclatura.
  • Lindley Cintra e Celso Cunha não cumprem a Nomenclatura. A gramática destes autores inclui muitos conceitos gramaticais que o Vasco Graça Moura criticou na Tlebs! Nem se percebe por que razão a aconselha.
Se eu me achasse no direito de propor uma palavra de ordem aos meus colegas, o que eu lhes diria, é o que eu faço:
  • Estudem a Tlebs.
  • Se ficarem convencidos da justeza de uma proposta que lá esteja, modifiquem o conteúdo e o modo do vosso ensino, apenas nessa medida.
  • Não caiam no engodo da polarização entre anti-tlebs e pró-tlebs. Isso é uma falsa questão que tem muita coisa escondida.
  • Sobretudo, ensinemos Gramática, com preocupação de actualização científica e adequação pedagógica e didáctica, isto inclui a Tlebs e muitas outras coisas.
06
Dez06

Uma objecção de VGM: as três conjugações

Redes
[A Portaria n.º 22 664]" Refere as três conjugações (B2.1.2), mas esquece-se de dizer qual é o tema (em "a", em "e" e em "i") que respeita a cada uma delas. Ficará à vontade do freguês?"

De "As vestais", artigo no DN, de 6 de Dezembro. que me foi enviado pelo A. J. Soares, a quem agradeço.

De facto, na Nomenclatura de 1967 há uma referência explícita aos três temas verbais no item relativo às três conjugações. Mas pode-se considerar uma excepção, pois não há lá praticamente nenhuma definição.
Tal como a Nomenclatura de 1967, também a Portaria é uma lista de termos. Podemos fazer objecções do mesmo género relativamente a qualquer outro item da Nomenclatura, uma vez que esta é ainda mais exígua do que a agora aprovada. Por exemplo, porque é que o paradigma em -o, do verbo pôr não aparece na Nomenclatura?
VGM exagera a nossa ignorância, de pobres professores: teme que nós interpretemos mal as "três conjugações". Quem sabe se não vai algum professor dizer aos meninos que a primeira conjugação é a do paradigma do verbo partir.
No Dicionário..., há, além da lista de termos, a definição de cada um. No item B2.1.2, define-se tema verbal e as três conjugações são referidas na definição de vogal temática e, mais à frente, num item dedicado.
A Terminologia aparece concretizada para os professores com o dicionário, que, embora não seja uma gramática e, ainda menos, um programa ou um manual, é bastante esclarecedor.
Para o caso em apreço, julgo que ninguém teria que o consultar. Mas que fazer com objecções destas?
26
Nov06

Uma estrofe dos Lusíadas lida pela TLEBS

Redes
Num texto publicado a 22/11/2006 no DN, agora antologiado no Ciberdúvidas, Vasco Graça Moura (VGM) dá-se ao trabalho de analisar um exercício feito por professores numa acção de formação da TLEBS. É uma apresentação que já há algum tempo andava na boca do mundo, quero dizer, dos blogs.

Para ler o artigo do VGM, a que me reporto, clique aqui.

O exercício criticado encontra-se no sítio da DGIDC, para o qual não consigo fazer a hiperligação, porque o "site" está muito lento. Já o tenho há muito tempo no meu computador, por isso, copiei-o para uma pasta da Net e coloco aqui a ligação. Clique aqui:
Trabalho sobre uma estrofe dos Lusíadas, feito por professores da Escola José Régio de Portalegre.

Eu fiz muitos exercícios deste género no meu 5º ano do liceu. Ler estrofes d'Os Lusíadas, a desfazer anástrofes, a identificar as frases coordenadas e subordinadas é um bom exercício de análise gramatical que, não dará muito prazer à maioria dos alunos.

Mas nada na TLEBS sugere que a obra, Os Lusíadas, seja lida inteiramente dessa maneira.

O material disponibilizado no sítio da DGIDC tem um valor muito desigual. Alguns são medíocres, outros são bons. Está lá a título de trabalhos realizados nas acções de formação da TLEBS. Alguns apresentam no fim, conclusões da avaliação do trabalho realizado com os alunos, nem sempre abonatórias para os conceitos da TLEBS!

Há mesmo trabalhos que incluem termos já alterados pela TLEBS, o que é um erro grave.

De facto, com um material que é eventualmente útil, mas tem muitos erros, o Ministério não lhe deveria chamar "Materiais de Apoio".

Vejo este exercício sobre a estrofe de Camões, mais como um trabalho dos próprios professores a apreenderem as noções da TLEBS. Para os alunos seria demasiado complexo, com terminologia desnecessária, não por ser TLEBS, mas por demasiado picuinhas na análise gramatical.

A estrofe analisada é a seguinte:

Aqui os dous companheiros conduzidos
Onde com este engano Baco estava,
Põem em terra os giolhos, e os sentidos
Naquele Deus que o mundo governava.
Os cheiros excelentes, produzidos
Na Pancaia odorífera, queimava
O Tioneu, e assim por derradeiro
O falso Deus adora o verdadeiro.
(Estrofe 12, Canto II)

VGM começa por contestar a ambiguidade linguística do nome próprio Deus. A ambiguidade linguística é essencial ao jogo literário. Quando Camões diz "Naquele Deus", transforma-o em nome comum. Pois só faz sentido usar "naquele", na medida em que ele vem falando de outros deuses (Baco, no caso). Experimentemos alterar e pôr Jeová, e perder-se-ia este jogo e não se aceitaria "Naquele Jeová". Não haveria Deus como nome próprio: seria um deus contra outro.

Esta ambiguidade é desfeita, num nível superior, suprasegmental, com a expressão, "falso deus". Se é falso, não existe. Ambiguidade, sim! Entre "Deus" e "falso Deus". Portanto, não concordo com VGM, quando diz que:

«A expressão "naquele Deus" não o dessingulariza. Não pressupõe, antes exclui a existência de outros. Basta ler. É um mero expediente enfático e métrico.».

Pouco importa que se tenha escolhido "naquele" por causa da métrica (não sabemos se é esse o caso). O facto é que está lá!

Todos entendem que a ambiguidade linguística de "Deus verdadeiro" e de "Deus falso" é resolvida na estrofe, mas o trabalho poético consistiu em gastar alguns versos a pôr um Deus falso a adorar um Deus verdadeiro. Ora se é falso, não existe, e não pode adorar o verdadeiro. É este o jogo de Camões que, quanto a mim, inclui a negada dessingularização.

De resto, em qualquer Gramática a singularidade dos nomes próprios continua a ser um problema: "Mas que António é esse?" Se alguém formula a pergunta assim, põe em dúvida a singularidade do referente.

VGM assinala justamente erros no trabalho, como "aquela Pancaia" ser na verdade "a Pancaia". Não há nada no texto que permita concluir que a Pancaia é perífrase de "ilha", a não ser recorrendo, ao que Umberto Eco designa por enciclopédia. Concluindo: a Gramática não substitui a Retórica, nem a necessidade de conhecimento histórico e cultural para compreender o texto.

Quanto à complexidade terminológica, tudo se resume ao seguinte: um nome, numa frase, é o núcleo de um grupo nominal que pode desempenhar as funções de sujeito, complemento directo, predicativo do sujeito, predicativo do complemento directo e outras. O problema está em descobrir a sua função, numa anástrofe. Daí a complexidade da designação, num momento anterior à determinação:

"Núcleo de um grupo nominal em posição pré-verbal", por exemplo, antes de determinar que "o mundo", apesar de estar antes do verbo, é Complemento Directo.

Quanto aos conceitos, quando VGM diz que "noções reaccionárias como sujeito, predicado, complemento directo, complementos circunstanciais, dão lugar a embrulhadas rebarbativas" está a ser tão exacto quanto os autores com "aquela Pancaia". É que os três primeiros termos são usados no trabalho e estão na TLEBS.

Quanto aos "complementos circunstanciais" acho adequada a sua substituição por "modificadores", uma vez explicado que "complemento" é um grupo exigido pelo verbo, pelo nome, ou por um adjectivo.

Para mim, qualquer terminologia que dê conta da diferença entre a obrigatoriedade ou a acessoriedade do acrescentar de um sintagma estará certa. A noção de "circunstancial" sugere a inclusão de circunstâncias de uma acção. Ora, muitas vezes, os ditos complementos circunstanciais não são circunstância, são a própria acção: "Fui a Paris". O verbo pôr implica complemento directo (os joelhos) e locativo (em terra). Ao passo que o verbo produzir exige apenas complemento directo.

Concordo inteiramente que o poema deve ser lido com o mínimo de gramática e retórica e informação enciclopédica necessária à sua compreensão. Aqui e ali poder-se-á desfazer umas anástrofes de modo explícito. Pode-se também utilizar o texto para análise gramatical, para evidenciar a sua complexidade linguística e para fazer exercício. Mas, a gramática deve ocupar uma parte pequena no trabalho da leitura d'Os Lusíadas.

O exercício feito aqui com terminologia gramatical renovada não é mais maçador do que aquele que eu fiz no meu 5º ano do liceu, com a divisão de orações, a classificação de palavras, etc. Até que ponto é que, apesar de "maçador" é necessário, é uma questão que aos professores cumpre responder.
18
Mai06

Português 1 X 2

Redes
No DN de 17 de Maio, era este o título do artigo de opinião de Vasco Graça Moura. O Totobola vem a propósito do uso de testes de escolha múltipla na avaliação da leitura. Escreve Graça Moura:
"sei que não se pode aceitar que os exames de Português obedeçam ao princípio do Totobola".
Em que medida é que os testes de múltipla escolha são similares ao Totobola? Será porque se preenchem com cruzinhas e porque se podem responder ao acaso? Não há a menor dúvida que assim é, ambos se fazem com cruzinhas e ambos se podem responder ao acaso. Mas será assim tão pouco abonatória para os testes de múltipla escolha, a semelhança? Ora, nenhum apostador do Totobola deixará de investir os seus conhecimentos futebolísticos na escolha das alternativas. Para ter sucesso, todos tentam prever as probabilidades de empate, vitória ou derrota de cada uma das equipas, com base no conhecimento que têm. E são poucos os que conseguem acertar em todas as alternativas. Conclusão: todos tentam diminuir o factor do acaso com o conhecimento que têm. Se o Totobola tem três alternativas em cada item, os testes de múltipla escolha propostos têm quatro. A isto se refere Vasco Graça Moura quando escreve:
"Se não teve aproveitamento e não é capaz de produzir um texto, o teste de resposta múltipla só vai dissimular esse problema e contribuir para um resultado injusto, isto para não falar na situação escandalosa de o aluno ter 25% de hipóteses de acertar logo à partida (em quatro quadradinhos para pôr a cruzinha, um deles há-de ter a resposta certa)"
Mas o que interessa não é a resposta a uma questão, mas a resposta a um conjunto de questões, considerado como o nível de proficiência exigido. Imaginemos, por exemplo, que o teste tem duas questões. Qual é a probabilidade de acertar ao acaso em ambas? Combinando as probabilidades de ambas, temos 16 combinações possíveis, mas só uma certa, isto é, 1/16, 6,25%. Se o teste tiver 3 questões, a probabilidade de acertar em todas descerá para 1/24, menos de 2%. Num teste de 20 questões, a resposta ao acaso a todas as questões tem uma probabilidade de 1 em cerca de 1 milhão de milhões de hipóteses. Uso regularmente testes de múltipla escolha de 4 alternativas em História e Geografia de Portugal, e tenho 3 alunos que respondem quase totalmente ao acaso, e fazem o teste em 5 minutos. Em nenhum dos 3 testes, nenhum deles conseguiu acertar a mais de 2 perguntas, num total de 20, o que é negligenciável no que respeita à cotação do teste. Já vi testes de múltipla escolha de leitura compreensiva, que permitem avaliar interpretações e inferências textuais bastante complexas, mas claro, um teste desse tipo não permite avaliar interpretações de todo imprevisíveis. Todavia, uma interpretação desse tipo entra no nível que Bloom classificaria como de síntese. Pois, se são imprevisíveis para os professores que elaboram testes, também, serão uma incógnita, numa resposta redigida, quanto à aceitabilidade pelo professor que corrige e classifica a prova. Concordo inteiramente com Paulo Feytor Pinto quanto à necessidade de separar a avaliação da leitura da avaliação da escrita. As dificuldades na escrita podem impedir a expressão duma capacidade interpretativa superior. O teste de múltipla escolha elimina este obstáculo. Infelizmente, VGM, está longe dos problemas que se colocam na aprendizagem da leitura. Paulo Feytor Pinto chamou a atenção para o problema da memória de interpretações feitas na aula poder viciar a avaliação. Paulo Feytor Pinto disse:
"Avalia-se se os alunos conseguiram memorizar o que foi dito na sala de aula sobre os textos"
VGM interpretou isto como uma objecção ao papel da memória na aprendizagem.
"Então, não é também para isso que eles têm aulas?"
Quer dizer, VGM, que eles têm aulas para memorizar interpretações de textos, interpretações que estão desde já feitas e que eles apenas memorizam, sem nem sempre as compreenderem? Concordo, mais uma vez com o Paulo Feytor Pinto. Para avaliar a capacidade de leitura, importaria utilizar outros textos, que não necessariamente os que foram lidos na aula. A questão é se o aluno está a repetir no teste interpretações decoradas ou, efectivamente, a investir todos os seus conhecimentos na leitura dum texto novo. Em último caso, se está mesmo a ler, porque ler não é repetir leituras já feitas. A posição de VGM resulta duma defesa intransigente, mas cega, do cânone e da tradição literárias. Concordo que há um conjunto de textos da nossa história literária que têm que ser objecto de leitura na escola. Mas não concordo que se ignorem os avanços feitos no campo dos estudos da piscologia e das ciências da linguagem, assim como das técnicas de avaliação e da elaboração de testes.

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